教育技術(shù)學(xué)研究范式探索的歷史足跡與時代反思

【摘要】文章對中外教育技術(shù)學(xué)研究范式的探索進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，指出前人的探索對于教育技術(shù)研究者擺脫傳統(tǒng)實證研究“單向度”的思維模式，開啟多元取向的研究進(jìn)路，擴展研究對象的視域具有重要的歷史貢獻(xiàn)。但同時文章也對研究結(jié)論中形式上的“綜合運用論”，研究思路上脫離學(xué)科范式就方法而方法、“主義對壘”的分析框架等方面的不足進(jìn)行了時代反思。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)；研究范式；歷史發(fā)展

【中圖分類號】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【論文編號】1009—8097（2009）04—0014—04

范式（Paradigm）與研究范式（Research Paradigm）是兩個不同的概念。關(guān)于這一點，葉瀾教授曾作過專門的論述。認(rèn)為，“范式的基本含義，即為學(xué)科的科學(xué)群體所認(rèn)同，學(xué)科的內(nèi)容和研究要素、過程、方法等形成的基本規(guī)范和結(jié)構(gòu)式的框架……而研究范式則將關(guān)注點集中在研究活動上，不包括學(xué)科原理、基本概念等與具體學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的方面，僅僅與研究活動相關(guān)的范式方面?！盵1]范式概念的創(chuàng)立者——庫恩本人在其后來的《對范式的再思考》也補充道：“范式的一種意義是綜合的，包括一個學(xué)科集體所共有的全部規(guī)定；另一種意義則是把其中特別重要的承諾抽出來，成為前者的一個子集?！盵2]。所以在某種意義上，研究范式可以看作是從學(xué)科范式所抽取出來的關(guān)于方法的子集。盡管這兩個概念有著很大的內(nèi)在聯(lián)系——學(xué)科范式內(nèi)在地規(guī)定著這個范式內(nèi)基本的研究邏輯。但在本文的討論中，僅限于上述界定的研究范式的范疇。

一 教育技術(shù)學(xué)研究范式探索的歷史足跡

在庫恩提出范式理論后不久，美國教育技術(shù)學(xué)專家羅伯特?海涅克（Robert. Heinich）就以博士論文的形式探討本學(xué)科的范式問題。然而，從方法的角度探討研究范式的問題卻只是近30年的事情。

1 布里格斯的研究范式

在上個世紀(jì)80年代的早期，佛羅里達(dá)州立大學(xué)萊斯利?布里格斯(Leslie J Briggs)教授發(fā)表了有關(guān)教育技術(shù)學(xué)研究的一系列文章。其中，1982年布里格斯[3]曾提出一個教育技術(shù)學(xué)研究范式的矩陣。他認(rèn)為，實驗研究只是教育技術(shù)研究者所能從事的很少的一部分研究，建議研究生在學(xué)位論文研究中，考慮應(yīng)用多種可供選擇的研究范式。這個呼吁多元的研究范式矩陣對佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育技術(shù)研究生課程的改革產(chǎn)生了巨大影響，最直接的表現(xiàn)就是催生了一門新的課程：“設(shè)計和評價研究”（Design of Development & Evaluation Research）。該課程給學(xué)生提供了運用多種可供選擇的研究范式從事研究的實際經(jīng)驗。

2 瑞斯克關(guān)于研究范式的系統(tǒng)探索

在西方教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，較早致力于研究范式問題系統(tǒng)研究的應(yīng)該是馬西?瑞斯克（Marcy p. Driscoll）。瑞斯克從1984年開始的十余年時間里發(fā)表教育技術(shù)學(xué)研究范式的論文達(dá)十篇之多，其中最有影響力的還是她1984年在《教學(xué)開發(fā)雜志》(Journal of Instructional Development)發(fā)表的《教學(xué)系統(tǒng)中可供選擇的研究范式》(Alternative Paradigms for Research in Instructional Systems)。該文后經(jīng)修訂被收錄到安格林(Gary J. Anglin)主編的第二版《教育技術(shù)：過去、現(xiàn)在與未來》(Instructional Technology: Past, Present, and Future)之中，并更名為《教學(xué)系統(tǒng)中的研究范式》(Paradigms for Research in Instructional Systems)。

瑞斯克[4]根據(jù)當(dāng)時教育技術(shù)領(lǐng)域所采用的主要研究方法，把教育技術(shù)研究分為八種研究范式：實驗、準(zhǔn)實驗、元分析、個案研究/人種學(xué)、系統(tǒng)評價、成本－效應(yīng)分析、模型開發(fā)、技術(shù)開發(fā)。瑞斯克認(rèn)為研究范式不僅僅在于能夠用來回答我們感興趣的問題，更重要的是它能根據(jù)我們的需要進(jìn)行整合。針對當(dāng)時實驗研究一統(tǒng)天下、研究者對研究問題的選擇常常受限于研究范式的局面，瑞斯克提出了警告：“如果我們用狹隘的視野考慮教育技術(shù)，我們可能錯過對一些重要問題的研究?！睘榱吮苊膺@種“近視”的傾向，瑞斯克呼吁領(lǐng)域的研究者敞開胸懷接納更多的研究范式，并認(rèn)為這才是教育技術(shù)健康發(fā)展的必由之路。

應(yīng)當(dāng)說瑞斯克對當(dāng)時教育技術(shù)研究領(lǐng)域?qū)嶒灧椒ㄒ唤y(tǒng)天下弊端的警覺，并呼吁多元研究范式的主張是睿智的。十一年后該文被收錄到教育技術(shù)領(lǐng)域名著《教育技術(shù)：過去、現(xiàn)在與未來》與這種睿智的眼光不無關(guān)系。加里?隋戴維杰（Gary. Sadavage）[5]曾對瑞斯克的觀點高度評價。

在瑞斯克[6][7][8][9][10][11][12][13]關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式的后繼研究中，瑞斯克得出的一般性的結(jié)論是教育技術(shù)領(lǐng)域應(yīng)該提倡質(zhì)性和自然主義的研究方法來發(fā)展領(lǐng)域，運用這些研究方法，能使研究者回答那些單純用實驗方法所不能回答的問題。在這一時期，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)|(zhì)性方法表現(xiàn)出了高度的興趣。教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）會刊“教育技術(shù)研究與開發(fā)”（ETR&D;）還專門設(shè)立了質(zhì)性研究獎以鼓勵質(zhì)性研究。

鑒于瑞斯克在研究范式方面的影響力，不少研究者在與其交流的過程中多次向其提到一個問題：“教育技術(shù)領(lǐng)域未來的研究范式有哪些？”作為對這個問題的回應(yīng)，瑞斯克與沃爾特?迪克（Walter?Dick）一起，發(fā)表了題為《教育技術(shù)中的新研究范式：一項調(diào)查》（New Research Paradigms in Instructional Technology: An Inquiry）的論文。[14]該文根據(jù)ETR&D1992;－1996年的文獻(xiàn)，對當(dāng)時教育技術(shù)研究范式的情況進(jìn)行了分析。研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有很少的研究范式被用到。更令人意想不到的研究發(fā)現(xiàn)是，半數(shù)以上的研究根本不屬于人們習(xí)以為常的經(jīng)驗研究。作者建議教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者應(yīng)該更加關(guān)注那些開發(fā)研究方法，以再次推動領(lǐng)域知識的提升。所以瑞斯克認(rèn)為，未來教育技術(shù)沒有必要有什么新的研究范式，現(xiàn)存研究范式在領(lǐng)域知識生產(chǎn)方面已能取得顯著的進(jìn)步。作者還提出一些思路，以克服那些阻礙應(yīng)用可選擇研究方法的屏障。

3 海涅克等人的探索

羅伯特?海涅克（Robert. Heinich）在1984年發(fā)表了著名的《教育技術(shù)研究之正道》（The Proper Study of Instructional Technology）一文。在論文中海涅克特別對教育技術(shù)研究方法取向問題進(jìn)行了討論。海涅克[15]認(rèn)為教育技術(shù)研究不應(yīng)該是基礎(chǔ)性的科學(xué)實驗研究，而應(yīng)該是應(yīng)用性的開發(fā)研究，并應(yīng)加強有關(guān)教學(xué)設(shè)計過程和方法的研究?！拔覀儜?yīng)該意識到，在我們教學(xué)技術(shù)這一領(lǐng)域中，對科學(xué)與技術(shù)、研究與開發(fā)之間的關(guān)系進(jìn)行認(rèn)真的思考是必要和有益的……教育技術(shù)的研究不應(yīng)該以實驗室中的科學(xué)研究為取向，而應(yīng)該以管理與工程意義上的開發(fā)研究為取向?！痹诮逃夹g(shù)研究方法方面，海涅克反對當(dāng)時盛行的實驗室研究，強調(diào)自然主義的研究。“在太長的一段時間里，在研究中我們一直仿效自然科學(xué)的研究方法……我們很多研究人員所采用的實驗室研究方法并不適合教學(xué)管理的現(xiàn)實?！薄拔覀儼烟嗟臅r間花費在了告訴實踐人員他們應(yīng)該做什么上面，而對影響他們決策的那些條件是什么這一問題關(guān)注不夠。而對這一問題的研究將會把我們帶入一個更具有自然主義意蘊的探究領(lǐng)域……通過使用自然主義的探究方法，我確信我們將會發(fā)現(xiàn)教學(xué)管理中被長期忽視的一些重要因素。”海涅克敏銳地覺察到了當(dāng)時盛行的實驗研究的弊端，主張運用自然主義的探究方式，應(yīng)該說是教育技術(shù)領(lǐng)域較早提倡質(zhì)性研究的人。

馬歇爾?瓊斯等（Marshall G. Jones）從1995年開始依托“美國教育技術(shù)研究在線”（Instructional Technology Research Online, InTRO）對當(dāng)代美國、加拿大、英國等國家的教育技術(shù)領(lǐng)袖人物進(jìn)行了系列訪談。在大量工作的基礎(chǔ)上，瓊斯等人在AECT1998年會上發(fā)表了《關(guān)于教育技術(shù)研究我們知道什么：與研究領(lǐng)袖的對話》（What we know about research in instructional technology: Interviews with research leaders）一文。與瓊斯等人交流的專家普遍承認(rèn)，他們最初所采用的研究多是控制環(huán)境下的獨立變量研究。這種現(xiàn)象的一個重要的原因，可能是教育技術(shù)領(lǐng)袖人物的出身大多是準(zhǔn)實驗研究作為主流研究范式時代所訓(xùn)練出來的心理學(xué)家或教育心理學(xué)家。這種研究范式支配了教育技術(shù)領(lǐng)域很多年，目前大多數(shù)的教育技術(shù)領(lǐng)袖人物都正逐漸認(rèn)識到，對于今天的研究者來說，研究中有很多可供選擇的工具。專家們還認(rèn)為，質(zhì)性研究和量化研究的爭論是無意義的，應(yīng)綜合應(yīng)用兩種方法。另外，還有一些專家建議超越質(zhì)性與量化研究，因為事實上，教育技術(shù)研究需要研究范式存在著更多的發(fā)散性，其中包括與后現(xiàn)代主義、語言學(xué)和歷史研究相關(guān)的方法。與瓊斯等人訪談的專家中，至少有兩人認(rèn)為，我們的研究不僅需要對從業(yè)者做出響應(yīng)，同時也要對社會做出響應(yīng)。

4 國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式的討論

在中國，教育學(xué)科中關(guān)于“研究范式”的討論也有相當(dāng)?shù)臄?shù)量。然而在教育技術(shù)學(xué)科中對研究范式的專門討論卻不多見。其中黃榮懷、徐曉東等人的研究具有代表性。黃榮懷[16]在多次全國教育技術(shù)學(xué)學(xué)術(shù)會議上，對我國教育技術(shù)學(xué)的研究方法問題進(jìn)行討論，其中也涉及到研究范式的問題。在黃教授看來，“研究范式與科學(xué)共同體沒有本質(zhì)的區(qū)別。共同體至少有一個特征就是大家能用一個語言對話，而在科學(xué)領(lǐng)域能對話的就是研究方法……庫恩的范式理論為解決我國教育技術(shù)方法混亂問題很有幫助?！秉S教授認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究范式其演變經(jīng)歷了“經(jīng)驗總結(jié)——對比實驗——系統(tǒng)整合”三個主要階段。教育技術(shù)學(xué)研究方法可以分為三層模型：通用的研究技術(shù)、相關(guān)的研究方法、教育技術(shù)特有研究方法。

徐曉東[17][18]通過對美、日、中三國教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的比較，揭示了一個國家教育技術(shù)學(xué)研究范疇受研究者共同體理念和目標(biāo)的制約，同時又受到具有不同研究專業(yè)背景研究者實踐的影響。作者還從后現(xiàn)代主義的觀點分析了實證研究、質(zhì)的研究的意義與局限，在此基礎(chǔ)上，主張教育技術(shù)學(xué)研究方法采用“質(zhì)”、“量”結(jié)合的方式，并探討了今后教育技術(shù)學(xué)研究的可能途徑。

葉成林與徐福蔭[19]曾就遠(yuǎn)程教育研究范式進(jìn)行過討論。葉、徐認(rèn)為研究范式在本體論、認(rèn)識論和方法論三個層次表現(xiàn)為遠(yuǎn)程教育的本體性研究、遠(yuǎn)程教育研究者與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系研究、遠(yuǎn)程教育研究方法的理論體系研究三個層次，并且將學(xué)科的研究范式區(qū)分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。

趙鳴等人[20]曾從教育技術(shù)發(fā)展的線索出發(fā)，探討其中蘊涵的兩種研究文化：實證主義與人文主義。本文作者[21]認(rèn)為上述兩種研究文化事實上就是已經(jīng)形成的教育技術(shù)學(xué)研究范式，并從歷史與哲學(xué)的角度，對兩大研究范式對立性與相對合理性進(jìn)行了辨析。

二 前人關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式探索的歷史貢獻(xiàn)

前人關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式討論的焦點是各種主義之間的合理性和合法性的爭論。由此引發(fā)出了定性與定量、質(zhì)化與量化、實證與人文等的曠日持久的對立與爭論。就目前而言，在理論上達(dá)成的最為明顯的共識就是：呼吁教育技術(shù)學(xué)研究走出傳統(tǒng)單一的以實驗方法為主的實證主義研究范式，強調(diào)自然情景下的質(zhì)的研究；同時也反對單純的質(zhì)或量的研究，強調(diào)兩種研究范式的綜合運用；承認(rèn)研究的社會性、歷史性和文化制約性，強調(diào)研究者在研究的過程中應(yīng)考慮多種可供選擇的研究范式。

可以說，這些關(guān)于研究范式的討論所達(dá)成的共識，開啟了教育技術(shù)學(xué)多元取向的研究進(jìn)路。對教育技術(shù)學(xué)研究的影響，一方面豐富了研究方法的種類，提供了多種可供選擇的研究取向。這些不同的研究取向所暗含的各種理論傾向和價值觀，大大豐富了研究者先前“單向度”的貧乏思維模式。另一方面，這種倡導(dǎo)多元研究范式的觀念還大大擴展了研究對象的視域——它使先前單一實驗方法所不能解決的問題可能或現(xiàn)實地擺在了研究者面前。由于對質(zhì)性研究的強調(diào)，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域那些現(xiàn)實的教學(xué)實際問題成為日益重要的研究課題；而對于“事理”的研究，研究者不再僅僅關(guān)注“是什么”，而對“如何做”表現(xiàn)出了更高的興趣。

三 教育技術(shù)學(xué)研究范式探索的困惑與時反思代

前人關(guān)于研究范式的探索對于清理教育技術(shù)學(xué)研究中存在的問題曾經(jīng)起到了十分重要的作用。然而，任何一個研究范式的討論都有盲點，探索這一課題的每一個研究者在表達(dá)自己觀點的同時，自身也面臨著一些困惑。對于整個教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域而言，這些困惑也同樣糾纏著每一個從業(yè)者。

第一，研究范式探索所取得的共識，如質(zhì)性研究和量化研究要結(jié)合，不能偏廢等，這些共識大多仍只是停留在宏觀觀念上，而要將這些觀念推行到研究實踐中去，并不是一件容易的事情。許多研究中所表現(xiàn)出來的機械性和反復(fù)性說明，這種形式上的“綜合運用論”并不能完全填補教育技術(shù)學(xué)研究范式的空白，深化研究迫在眉睫。

第二，從相關(guān)的研究文獻(xiàn)來看，研究者在引進(jìn)科學(xué)史中的“范式”概念，探索教育技術(shù)學(xué)研究范式問題的過程中，大多數(shù)研究者對這兩個概念都是不加解釋地借用。然而，這樣的做法卻直接導(dǎo)致所討論問題基本概念的混亂，并進(jìn)一步造成研究者之間對話的困難。即研究者雖然共同討論教育技術(shù)學(xué)的范式和研究范式問題，但他們關(guān)于到底什么是“范式”和“研究范式”卻有著并不完全相同的理解，甚至有些人的理解是不恰當(dāng)?shù)?。也許他們關(guān)于什么是范式，在形而上學(xué)層次上有著一些類似于庫恩的共同的理解（諸如共同信念、科學(xué)共同體等），但由于他們在如何確定一個范式的標(biāo)準(zhǔn)上存在著較大的分歧，從而導(dǎo)致他們的研究結(jié)論大相徑庭。

對于有些研究者，基本概念的混亂則發(fā)生在他們自身。瑞斯克將研究范式和范式以及研究方法不加區(qū)別地混用。一方面，瑞斯克借用庫恩寬泛的學(xué)科范式概念，并用范式轉(zhuǎn)換理論解釋學(xué)科發(fā)展過程；另一方面，卻又從方法角度論述范式問題。在借用庫恩范式概念的同時，瑞斯克事實上也就默認(rèn)了庫恩的一個基本命題：不可通約性。然而，在研究的結(jié)論上，卻呼吁范式的整合。更重要的是，瑞斯克后來又將研究范式等同于具體的研究方法，如實驗范式、元分析范式等等。這種“降格”的研究范式只能從具體操作的層面上論述各個“研究范式”運用的條件和功能，而無法涉及到各個研究范式在本體論、認(rèn)識論、價值論等方面基本預(yù)設(shè)的更為深層的探討。

也許這種概念的混亂在根源上是由于庫恩對于“范式”概念的混亂（英國學(xué)者瑪格麗特對庫恩的范式觀曾做系統(tǒng)的考察，她從《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中歸納出庫恩使用的21種不同含義的范式）。而另一方面“范式”概念在科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生的巨大影響，使得教育技術(shù)學(xué)的研究者們?nèi)院軜芬獠捎眠@個概念。從單純每一項研究的價值來看，這些研究都從不同的角度、不同程度上揭示了教育技術(shù)學(xué)的范式與研究范式問題。然而，由于這種基本概念理解上的偏差，使得這些研究之間缺乏了對話的基礎(chǔ)。上述的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，研究者大多都是“另起爐灶”，相互之間引用互證（或者是批判）的例子并不多見。由于少有溝通和對話，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域關(guān)于這方面的研究沒有能形成一種合力，很難保持一種研究上的連貫性和持久性。

第三，由于基本概念的混亂，造成在討論中存在兩種傾向：一種是由于將范式和研究范式混用，而造成過多關(guān)注學(xué)科的范式，如理論基礎(chǔ)、代表人物、經(jīng)典成就等；另一種是專門從研究方法的角度討論研究范式問題，而在內(nèi)容上完全脫離學(xué)科的范式問題。前一種傾向容易對如何研究的問題淺嘗輒止，而無法深化研究。第二種傾向雖然專門從研究方法的角度談?wù)撗芯糠妒降膯栴}，但是由于脫離了學(xué)科范式的討論，研究者所討論的研究范式事實上都局限于他們所屬的范式之下，即這些研究中有一個潛在的前提：都是在作者默認(rèn)的學(xué)科范式下討論的。一個學(xué)科的范式和研究范式在本質(zhì)上有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，一般說來，學(xué)科范式內(nèi)在地規(guī)定著這個范式內(nèi)基本的研究邏輯。教育技術(shù)學(xué)從其誕生之日起發(fā)展至今，是由多條線索發(fā)展而來的。每一條線索從某種意義上來說可以分別代表一種范式，所以今天的教育技術(shù)學(xué)是多種范式共存的態(tài)勢。然而，某個研究者往往歸屬于一個范式，他的眼睛往往只關(guān)注他所認(rèn)可的范式下的問題，而對于其他范式要么是根本看不到，要么是由于不認(rèn)可而不予討論。這樣一來，教條式地坐井觀天——庫恩所說的范式的消極作用便發(fā)生了。

第四，在研究范式討論的分析框架上，相當(dāng)多的研究者都采用“主義”對壘的分析框架。這一點，瑞斯克、布里格斯等人的研究概莫如此。應(yīng)該說，這種分析框架并不是教育技術(shù)學(xué)研究者所獨創(chuàng)的，其他學(xué)科的研究者在討論本學(xué)科的研究范式問題時，也大多采用這種分析框架。這種主義對壘的分析框架總體來說有兩種研究的思路：一種是對學(xué)科的文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，以百分比的方式羅列各種主義的研究范式的分配形態(tài)，并由此對學(xué)科內(nèi)的研究范式形態(tài)做出判斷；第二種思路是通過對各種主義的研究范式的在本體論、認(rèn)識論和方法論等內(nèi)在規(guī)定的辨析，討論某種主義在研究邏輯上的合理性與優(yōu)越性。

應(yīng)該說，第一種思路在整體上把握教育技術(shù)學(xué)研究范式的大致形態(tài)是有價值的，然而這樣的思路最多只能說明哪些是該學(xué)科的主流研究范式，而對于哪個是支配性的研究范式則顯得無能為力（主流研究范式和支配性研究范式是兩個完全不同的概念。二者屬于輸入和輸出的關(guān)系，即主流研究范式是指那些數(shù)量上占優(yōu)勢，或大部分研究者所采用的研究范式。而支配性研究范式是該研究范式對學(xué)科研究的發(fā)展起到支配性作用，在數(shù)量上不一定大，關(guān)鍵在影響力）。另外，這樣的思路有一個前提，那就是研究者必須是絕對地遵循他所采用的研究范式的各種內(nèi)在規(guī)定，否則在統(tǒng)計上就會遇到困難。這樣的前提也許在以前可以成立，然而在強調(diào)多元融合的今天，這種前提是否成立需要打個問號。

第二種思路對各種主義的研究范式深層理論基礎(chǔ)的討論，對于把握和運用各種研究范式也是有價值的。然而，正如前面已經(jīng)提到的，脫離學(xué)科范式的純粹研究范式的討論，要么是圇于作者本人所認(rèn)可范式下的坐井觀天，要么是脫離教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特點的就方法而方法，甚至是脫離具體對象的純粹形上思辨。

第五，由于教育技術(shù)學(xué)的交叉性質(zhì)，學(xué)科內(nèi)的研究者學(xué)科背景十分復(fù)雜。關(guān)于研究范式的討論，在研究的態(tài)度上，多數(shù)研究者多是各執(zhí)一詞，都試圖以自己希望的研究范式占領(lǐng)教育技術(shù)學(xué)研究這個陣地，而對其他研究范式表現(xiàn)出態(tài)度上的和行動上的拒斥。研究范式討論中各種主義之爭，尤其是剛剛過去的“質(zhì)”“量”大戰(zhàn)，研究者們更是將這種態(tài)度表現(xiàn)到了極致。一個學(xué)科的范式有盲點，一種研究范式也同樣存在盲點。以一種研究范式取代其他研究范式而獨占天下的研究態(tài)度是不明智的——當(dāng)我們宣稱只有我們自己的“范式”是科學(xué)的時候，我們其實已經(jīng)遠(yuǎn)離了范式的范疇。

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