語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)的“四度”追擊

課堂提問(wèn)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是啟發(fā)學(xué)生思維、進(jìn)行課堂反饋的重要手段。在課堂教學(xué)中，教師一個(gè)好的提問(wèn)能使全班學(xué)生都處于思考問(wèn)題、參與討論問(wèn)題的積極狀態(tài)，取得最佳的教學(xué)效果。但綜觀目前的課堂教學(xué)，教師的提問(wèn)往往設(shè)計(jì)得過(guò)細(xì)、過(guò)窄，缺乏思維價(jià)值，且大多采用“一問(wèn)一答”的短、平、快方式，看似嚴(yán)密、滴水不漏，實(shí)際上限制了學(xué)生的思維發(fā)展。

那么，在新課程理念下該怎樣提高課堂提問(wèn)的有效性呢?作為教師，只有不斷錘煉課堂提問(wèn)的藝術(shù)，在“四度”上狠下工夫，才能發(fā)揮其應(yīng)有的功效。

一、一石激起千層浪——追擊提問(wèn)的“適度”

課堂提問(wèn)要有一定的節(jié)奏，如果掌握不好，過(guò)多過(guò)頻，就會(huì)成為“滿(mǎn)堂問(wèn)”“滿(mǎn)堂灌”，學(xué)生容易懈怠;過(guò)少過(guò)疏，甚至不提問(wèn)，課堂就會(huì)成為死水一潭。這就要我們教師科學(xué)地處理教材，精心選擇問(wèn)點(diǎn)，降低提問(wèn)頻率，從而把用于提問(wèn)的時(shí)間減少到最低限度，做到問(wèn)之必需，棄之不行。

如學(xué)習(xí)《一夜的工作》一文，我在教學(xué)中緊扣文章的中心句，適時(shí)提出了以下幾個(gè)問(wèn)題:(1)全文的中心句是什么?(2)課文中作者從哪兩個(gè)方面寫(xiě)周總理一夜的工作?(3)文中是怎樣具體寫(xiě)這兩個(gè)方面內(nèi)容的?(工作勞苦、生活簡(jiǎn)樸)(4)從中表達(dá)了作者怎樣的思想感情?四個(gè)問(wèn)題思路清晰，層層剝開(kāi)，一目了然，使學(xué)生順利地通過(guò)閱讀把握課文主要內(nèi)容，感受到周總理不辭勞苦的工作精神和簡(jiǎn)樸的生活作風(fēng)，從而與作者的情感產(chǎn)生共鳴，對(duì)周總理懷有無(wú)比熱愛(ài)和崇敬的思想感情。

二、牽一發(fā)而動(dòng)全身——追擊提問(wèn)的“角度”

在實(shí)際教學(xué)中，我們常常會(huì)碰到這樣的情況:同一篇課文，往往有多維的視度，如何選取最佳角度，值得深究。因?yàn)檫x準(zhǔn)它，不僅能活躍學(xué)生的思維，而且能疏通阻塞，使思維順暢，減少理解的障礙，從而讓諸多問(wèn)題迎刃而解。其中圍繞教材重點(diǎn)設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，是突出教學(xué)重點(diǎn)的關(guān)鍵。

如《草船借箭》一課，經(jīng)過(guò)認(rèn)真研讀教材，不難發(fā)現(xiàn)從內(nèi)容上讓學(xué)生“通過(guò)讀書(shū)，深刻理解諸葛亮的神機(jī)妙算”是教學(xué)重點(diǎn)。緊扣這一重點(diǎn)，我在教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問(wèn)題:(1)諸葛亮為什么要主動(dòng)立下軍令狀?(2)諸葛亮為什么請(qǐng)魯肅幫忙而不請(qǐng)別人?(3)諸葛亮為什么把動(dòng)身的時(shí)間選擇在第三天四更時(shí)候?(4)諸葛亮為什么叫船上的軍士一邊擂鼓一邊大聲吶喊?問(wèn)題不多，且是圍繞教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)的，每個(gè)題目都和諸葛亮的神機(jī)妙算有關(guān)。學(xué)生帶著這些問(wèn)題邊讀邊想，讀后認(rèn)真討論，就能認(rèn)識(shí)到諸葛亮識(shí)人、識(shí)事、識(shí)天、識(shí)地，對(duì)諸葛亮的神機(jī)妙算就理解得比較透徹了。

三、滴水瓣花總見(jiàn)情——追擊提問(wèn)的“梯度”

課堂提問(wèn)作為課堂教學(xué)中的具體教學(xué)步驟，是為了完成某一具體教學(xué)目標(biāo)的——或?yàn)閷W(xué)習(xí)新知，或?yàn)閺?fù)習(xí)舊知，或?yàn)橐l(fā)思考，或?yàn)榉答佌{(diào)控等。在提問(wèn)中，我們要注意設(shè)計(jì)梯度，幫助學(xué)生跳起來(lái)，摘到成功的果實(shí)。

如我在執(zhí)教《窮人》一文時(shí)，先問(wèn)學(xué)生:“對(duì)課文用‘窮人’作題目，你們有什么想法?”學(xué)生們紛紛回答，有的說(shuō):“文中的桑娜是窮人，所以用‘窮人’作題目。”有的說(shuō):“因?yàn)樯Ｄ仁震B(yǎng)的是窮人的孩子，所以課文題目叫《窮人》?！憋@然，學(xué)生在回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)存在困惑。于是，我接著問(wèn)道:“這篇課文寫(xiě)的是桑娜，為什么不用‘桑娜’為題，而用‘窮人’呢?誰(shuí)能從課文描寫(xiě)的人物和事件中去仔細(xì)想一想，找到答案呢?”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后有所體悟:“課文描寫(xiě)了三個(gè)人物，他們都是窮人?！薄罢n文敘述的事情都發(fā)生在窮人之間?！痹诖嘶A(chǔ)上，我又進(jìn)一步追問(wèn):“作者描寫(xiě)這些窮人，敘述窮人之間發(fā)生的事，為的是什么?”學(xué)生終于恍然大悟:“為了歌頌窮人的高尚品質(zhì)。”通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題，進(jìn)行梯度設(shè)問(wèn)、探尋，學(xué)生很輕松地理解了文章的主旨。

四、投石沖開(kāi)水中天——追擊提問(wèn)的“深度”

平淡的提問(wèn)往往使學(xué)生收效甚微，如果教師不能在教學(xué)中設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問(wèn)題，一味地在“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”中轉(zhuǎn)圈，那么學(xué)生的思維也只能在膚淺的表面打轉(zhuǎn)，日漸形成淺嘗輒止的思維陋習(xí)，嚴(yán)重制約思維的良性發(fā)展。因此，根據(jù)教學(xué)實(shí)際設(shè)計(jì)具有一定思維含量的課堂提問(wèn)，教師責(zé)無(wú)旁貸。

例如《白楊》一文中有這樣一段話:“他們只知道爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作。他們只知道爸爸這回到奶奶家來(lái)，接他們到新疆去念小學(xué)，將來(lái)再念中學(xué)。他們只知道新疆是個(gè)很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方，要坐幾天火車(chē)，還要坐幾天汽車(chē)?！蔽以诮虒W(xué)時(shí)提出了這樣一個(gè)問(wèn)題:“這段話中有三個(gè)‘只知道’，那么他們不知道什么呢?誰(shuí)能結(jié)合自己對(duì)課文的理解告訴兄妹倆答案?”當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)交流弄懂了許多“不知道”后，我接著問(wèn):“你覺(jué)得爸爸是個(gè)怎樣的人?”這一問(wèn)題的深度挖掘，激起了學(xué)生思維的火花，激發(fā)了學(xué)生說(shuō)的欲望，他們積極參與爭(zhēng)議，各抒己見(jiàn)，既加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，又鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。

教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，課堂提問(wèn)更是一門(mén)高深的藝術(shù)，它不僅是奇思涌現(xiàn)的藝術(shù)，還是語(yǔ)言魅力的展現(xiàn)。“水本無(wú)華，相蕩乃成漣漪;石本無(wú)火，相擊而發(fā)靈光。”我們教師應(yīng)該勤思考、多分析，努力優(yōu)化課堂的“問(wèn)”，“問(wèn)”出學(xué)生的思維，“問(wèn)”出學(xué)生的激情，“問(wèn)”出學(xué)生的創(chuàng)造!

(安徽省池州市東至縣至德小學(xué)247200)