課堂呼喚師生雙方的自我意識

摘要課堂是師生雙方在交往中不斷進行自我實現(xiàn)和自我重構的過程。這一過程中師生的話語方式既體現(xiàn)各自的自我認識又重塑著自我。關注課堂師生話語、關注課堂實踐過程是解決課堂矛盾沖突，是推進師生主體性解放和自我構建的必要途徑。

關鍵詞課堂話語 主體性 解放

中圖分類號:G45文獻標識碼:A

從夸美紐斯正式論述課堂教學以來，課堂教學已走過了三百余年的歷史。從傳統(tǒng)的師道尊嚴、自上而下的線性單一的師生課堂交往方式，到現(xiàn)在所倡導的互相理解、互相尊重、互動合作，充分體現(xiàn)人本主義思想的師生課堂交往方式。教育理論和教育實踐都將重心由教師轉(zhuǎn)移到師生共同體，這給教育教學改革注入了強大的生命力。課堂教學中教師與學生存在方式的變化正是師生課堂話語權力矛盾不斷調(diào)和的表現(xiàn)。

師生間課堂對話活動從外在表現(xiàn)形態(tài)上看是教師教與學生學的學習活動;但就其本質(zhì)而言，它應是教師與學生基于教學內(nèi)容和彼此生活經(jīng)驗對學習內(nèi)容的探索和內(nèi)化的過程，是師生雙方進行自我認識和自我重構的過。顯然，師生課堂話語過程是進行教育教學研究的有效方式。如果我們接受后結構主義“話語首位”(primacy of discourse)的觀點，那么話語分析就成為對社會生活進行描述、解釋、分析和批評的不可或缺的工具。通過對教師課堂話語進行分析，可以使我們更加明確課堂中存在的矛盾，以便于尋找恰當?shù)慕鉀Q方式。教師與學生如何達成共同話語空間，是困擾教師的重要問題，教師就此問題具有清楚的認識，是從根本上解決這一矛盾的必要條件。

1 “老師”與 “同學們”——“自我”在制度中消失

根據(jù)美國社會心理學家喬治·H·米德的研究，“自我不是與生俱來的，而是逐步發(fā)展的，是在社會經(jīng)驗與活動過程中產(chǎn)生的，即是作為個體與那整個過程的關系與該過程中其他個體的關系的結果發(fā)展起來的”?？梢姡椎抡J為自我產(chǎn)生于社會經(jīng)驗。這種產(chǎn)生于社會經(jīng)驗的自我，必然在形成過程中同時也形成了批判性反思能力。奧地利教育家布貝爾曾指出:“具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸?！边@一觀點充分體現(xiàn)了教育的實踐性本質(zhì)。教育存在于師生的交往過程之中，同時，教師和學生的批判性自我意識也在這一過程中獲得認識并進行著對自我的重構。如果教師不能意識到職業(yè)生活中是什么遮蔽了真實的自我，而只是盲從于占主導地位的行為模式，那么教師就成為了現(xiàn)狀的維護者。

對話主體應敞開內(nèi)心世界，平等相待，真誠傾吐、傾聽和接納。課堂應排斥話語霸權，教師、文本、好學生都不是權威;作為課堂對話參與者、組織者和服務者的教師，要從生命的高度、生活的視角及時捕捉、巧妙把握對話的話題，創(chuàng)設對話情境，搭建起學習群體探索真理、提升人格的生命場景和平臺。這是我們對課堂話語的理想詮釋。然而教學實踐中的教師和學生的對話卻常常讓我們看到被異化的學生主體和老師主體。下面我們具體看一節(jié)課中教師與學生對話的實例:

(1)“剛才老師和幾組同桌的同學交流了一下，我發(fā)現(xiàn)大家喜歡的自然段各不相同……”

(2)“那下面老師就有一個疑問了，既然你們那么喜歡課文的第二自然段和課文的最后一個自然段，一定有喜歡它的理由。那么誰來闡述一下自己喜歡課文第二自然段的理由?所有喜歡第二自然段的同學可以相互補充……”

(3)“老師可以補充他剛才說的話嗎?”……

(4)“是因為老師笑你了嗎?”……

(5)“老師的問題是什么意思呢?”……

(6)“請同學們齊讀……”

以上是師生對話是作者在聽課活動中選取的典型實例，從中我們不難看出:課堂中教師總是以“老師”而不是“我”的身份與學生進行對話。教師在課堂中對自我稱謂的選擇不斷強化著對話雙方的“師——生”關系，而不是日常生活對話中的“你——我”關系。 通過“老師”的使用， 使自己的發(fā)言和評價的話語權威化，使自己對兒童學習所作出的干預和控制得以合法化。在這樣一種話語中，老師本人也被剝奪了私人的性質(zhì)。教師與學生的關系圍繞知識的授受而形成。教師成了知識技能的占有者和代言人，從而適應了課堂中所特有的一種認知氛圍:教師把知識技能傳授給學生，學生是知識的接受者。教師和學生都被預先設定的“教學任務”或“知識”所限定，教師和學生都未能充分享有自由思考和探索的權力。

同時，“老師——學生”的課堂話語模式使得課堂中的個體之間人際關系淡化，重建了為適應于課堂而組織的制度性的人際關系。這種抽象化的“老師——學生”式的課堂話語模式對組織課堂有一定的促進作用。但我們也應看到這一話語模式中個體的消失——不再是教師個體與學生個體間的對話，教師個體成為一種抽象化的角色;而學生個體則成為群體的組成部分，師生雙方的個體性都被消減。教師在這個過程中遮蔽了真實的、飽滿的、具有喜悅、孤獨、興奮、同情等情感世界的“我”的存在，而異化為一個抽象的概念化角色，進而擁有該角色所特有的權威。

2 關心——真實的“我”是否存在于課堂

課堂中教師和學生特有的對話構成了一個個新鮮生動的教育事件。同時，課堂中教師和學生的對話又在不斷地生產(chǎn)著教育意識形態(tài)。一切行動都在教師和學生沒有覺察的情況下悄然進行。教師和學生在課堂中實現(xiàn)自我，改變自我同時又在摒棄自我，再生成意識。

課堂應成為師生共同探索真理進行平等對話、享受主體自由的生命場景。然而課堂中卻往往以不同的方式演繹著話語霸權和爭奪話語權的游戲。提問，是師生交流中自然必須的語言形式。課堂中教師往往通過問題來檢驗學生的知識水平。本文作者在研究過程的一次聽課活動中發(fā)現(xiàn)在一節(jié)課的68個課堂問句中，有15個問題完成了相同或類似的交際功能——布置任務或提出要求。該教師以問題的形式提出了若干不容置疑的要求，而值得注意的是學生所有的回答都是贊同、接受或許可。學生并沒有對這些話題表達屬于他們自己的觀點和態(tài)度。這里，老師僅是以問句的形式表達了一連串的指令。“可以嗎?” “好不好?”“行嗎?”這些聽似平等的商榷活動，并不能真正構建民主平等的師生對話關系。請看實例:

(1)T:我想把它讀給大家聽，可以嗎? SS:可以。——要求學生聽老師讀課文。

(2)T:……依此類推，咱們接好，好不好?SS 好?！榻B規(guī)則，布置任務。

(3)T:在我們課堂發(fā)言的時候不能用這樣的語言，好不好?SS:好。——提出規(guī)范要求。

(4)T:所以大家要多聽好不好?SS:好 ——提出要求。

(5)T:你能不能用上顏色這個詞來說說第二自然段的意思呢?SS: ……——提出要求。

……

從以上師生的對話中我們可以看出，該教師完全控制著課堂的決策權，她所關心的不是是否能夠與學生一起在課堂中深入探索某一話題，得出共同的理解，而是學生是否能夠按“我”的要求走上“我”所引領的方向，達到“我”的期望。同時，我們非常遺憾地看到該班級的學生完全順從于教師的安排——我們幾乎看不到學生會關心“自我”的需要，學生對教師的要求都無一例外地給予肯定的許可。課后訪談中，教師對該問題的回答也是“課標要求小學三年級的學生……”很明顯這里教師已經(jīng)把 “我” 視為一種完成教育目的的客體。教師所期望看到的是學生的表現(xiàn)“是否達標”或“達標程度”?？梢姡谠摻處熝劾?，學生和她本人都不具備 “自我”的力量。

從本質(zhì)上看，對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等。對話是雙方共同追求理解，同情和欣賞的過程，但是對話應該是一個真正的探尋，人們一起探尋一個在開始時不存在的答案。教育是整體的、動態(tài)的，教師和學生在彼此的對話交流中解釋著對自己和對世界的認識?！霸诤５赂駹柕难壑?，關心是人類的一種存在形式。他認為，關心既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度，也是人在做任何事情時的嚴肅的考慮。關心是最深刻的渴望，關心是一瞬間的憐憫，關心是人世間所有的擔心憂患和痛苦，我們每時每刻都生活在關心之中，它是生命最真實的存在?！比欢?，類似剛才這樣的師生互動過程中，教師關心的是如何確立和保護教師角色在課堂中的權威地位，否認了教學是教育與知識的探索過程，否認了學生作為創(chuàng)造者的可能性，學生與探索過程完全割裂開。而學生則即不關心問題的真相也不關心如何推進問題——學生的主體力量被完全隱匿、遮蔽。甚至學生自己對他們所擁有自我主體力量也毫無察覺。 “教學是教師作為人的表達”，“教師不是永恒的并失去個性的相互替代的學術符號，受教師生命歷程中的信念、價值、觀點和經(jīng)歷的影響”如果教師自己失去了這種自我意識，那么教師就不可能對自我有深刻的認識，因為成長始于對經(jīng)驗的批判性思考。在教學生活中，教師可能會越來越認可自我的教育角色，逐漸放棄了自我的聲音。

3 樹立榜樣—— 接受權威還是被邊緣化

課堂對話實例三:

T: ……既然你們那么喜歡課文的第二自然段和課文的最后一個自然段，一定有喜歡它的理由。那么誰來闡述一下自己喜歡課文第二自然段的理由?

S1:第二自然段寫了……

T:我能打斷你一下嗎?我送你一個句子:我喜歡第二自然段的理由是……

S1:我喜歡第二自然段的理由是:他把每個顏色也寫出來了……

課堂對話實例四:

T:……還有誰來說一下他喜歡第二自然段的理由?不允許重復。

S1:比喻句特別多，顏色寫得特別清楚，所以我喜歡第二段。

S2:我覺得你剛才說的不對，應該這樣說:我喜歡第二段的理由是因為這里面有很多吸引人的句子，有很多的比喻句，所以我喜歡第二段……

T:非常好。記住表達要充分。

上面這兩個簡短的課堂對話實例極具代表性: 課堂中，教師總是通過多次的刺激和強化，逐漸樹立具有權威性的知識和觀念。在這里教師運用了不同的刺激、強化手段來達到所期望的反應。首先教師會鼓勵嚴格按照規(guī)則發(fā)言的學生，同時教師通過中止“偏離”規(guī)則的發(fā)言而再次強調(diào)規(guī)則的權威性。在這節(jié)課中，語義表達的多樣性完全被忽略，“我喜歡……的理由是……”這一固定的表達模式被強調(diào)了十幾次之多!面對這種情況，學生要么選擇接受權威，要么放棄參與討論，選擇邊緣化，游離于課堂討論之外。

類似于這樣的課堂對話，并不僅是個別現(xiàn)象。教師通過設定不同的問題引導學生逐漸達到教師所期望的結果，類似的例子如:“我們讀了第一段忍不住…… 怎樣啊?”，“這次不僅要用上顏色，還要用上我們剛才積累的好詞，叫什么?” 。老師在表達自我觀點的時候總是有意識地保留一部分，讓學生來完成教師所期望并且已知的答案。這個過程對于促進學生社會化進程是有一定價值的。同時，我們應該看到，類似這樣的對話方式，使得課堂原本應有的多樣性、多元性沒有存在的可能性;師生間的對話也隨之失去了存在的基礎。

4 “補充”現(xiàn)象

我們的教師已經(jīng)習慣于“權威者”的角色。即使是很開放的問題，老師也時刻準備著給學生以“補充”和糾正。請看課堂對話實例:

T: “……所有喜歡第二自然段的同學可以相互補充?！?/p>

S1: “XX同學，我可以給你補充一點嗎?”

S3: “老師我可以補充他剛才說的話嗎?.....”

S4:“謝謝你給我的補充……”

“‘補充’這個詞在教室里越來越流行。然而，如果是表現(xiàn)自己的一種理解方法或者想法的話，無論其發(fā)言怎樣，應該是沒有什么好‘補充’的”?？墒窃诂F(xiàn)實的教育實踐中，不論是教師還是學生都有權利“補充”其他學生的觀點。課堂中的“補充”是為了完整地呈現(xiàn)某一個已存在的全面的理解，毫無疑問那就是獲得教師認可的、具有權威性的、標準劃一的理解。

在“補充”過程中，越來越多的學生成為權威答案的建設者和維護者，越來越多的學生默認權威的存在，并且愿意成為權威的維護者。學生在“順勢”走近“正確”理解的同時其個體性也悄然地消失在權威的構建過程之中。

如果說，“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量，”那么從一節(jié)課堂的教學過程中，我們往往能看到這兩者力量的存在以及彼此之間的張力。教育的價值在于開啟人的智慧，充分調(diào)動“自我”的力量，進而獲得自我的進一步解放和提升。希望我們看到的更多是師生之間，生生之間的思維碰撞而構建的充滿張力的，鮮活立體的課堂，而不是被權威“壓扁”的平面的課堂。

注釋

[美]喬治·H·米德著.趙月瑟，譯.心靈、自我與社會[M].上海:上海譯文出版社，2008.6.

內(nèi)爾·諾丁斯.學會關心—教育的另一種模式[M].北京:教育科學出版社，2004.

[英]艾弗·F·古德森.專業(yè)知識與教師職業(yè)生涯[M].北京:北京大學出版社，2007:60.

[日]佐藤學.靜悄悄的革命[M].長春:長春出版社，2003.

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著.學會生存——教育世界的今天和明天[M].1996.