基于建構(gòu)主義教學(xué)觀的期中、期末復(fù)習(xí)課堂教學(xué)有效性研究

摘 要： 期中、期末復(fù)習(xí)具有系統(tǒng)性、針對(duì)性、實(shí)效性等特點(diǎn)，教師在組織學(xué)生復(fù)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)該以建構(gòu)主義這一理論為根本，找準(zhǔn)復(fù)習(xí)教學(xué)的真起點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)、突破點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)，做到有的放矢，優(yōu)化復(fù)習(xí)教學(xué)和復(fù)習(xí)方法。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 期中復(fù)習(xí) 期末復(fù)習(xí) 有效性

如何上好高一、高二的期中、期未復(fù)習(xí)課一直是教師既忽視又頭痛的問(wèn)題。目前的復(fù)習(xí)課，一是存在著以練習(xí)（做試卷）代復(fù)習(xí)的現(xiàn)象，教師不斷出題，天天模擬考，并忙于講、改、評(píng)，學(xué)生則忙于做、聽(tīng)、抄、背，成天圍著老師轉(zhuǎn)，這樣的復(fù)習(xí)使得老師累，學(xué)生也累，教師和題目控制了學(xué)生；二是認(rèn)為復(fù)習(xí)就是將過(guò)去學(xué)過(guò)的知識(shí)溫習(xí)一遍，讓學(xué)生把所有做過(guò)的作業(yè)重新抄一遍，學(xué)生非抄即背，非寫(xiě)即讀，這讓學(xué)生感覺(jué)機(jī)械枯燥，味同嚼蠟。

上述兩種方法，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于被動(dòng)地位，雖然終日忙忙碌碌，但學(xué)習(xí)效率和效果不盡如人意，達(dá)不到復(fù)習(xí)的目的——提升學(xué)習(xí)能力。出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，其根源在教師，教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生自主復(fù)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣不夠重視，缺乏這方面的具體指導(dǎo)，一味地按照自己的主觀意志設(shè)計(jì)規(guī)劃、布置任務(wù)、安排訓(xùn)練。復(fù)習(xí)是學(xué)生再次自主建構(gòu)結(jié)構(gòu)性知識(shí)的過(guò)程，好的復(fù)習(xí)課應(yīng)像一篇優(yōu)美的散文，形散而神不散，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)也得到一種精神上的享受。要達(dá)到這樣的效果，就必須優(yōu)化復(fù)習(xí)方法。下面就我們的具體做法和同行進(jìn)行商榷。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，了解學(xué)情，找準(zhǔn)復(fù)習(xí)教學(xué)的真起點(diǎn)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋?zhuān)岢鲎约旱募僭O(shè)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是影響學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要因素，而現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)有時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)教師的想象，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)起點(diǎn)就不一定是學(xué)生的起點(diǎn)［１］。復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)首先要關(guān)注、了解教學(xué)的對(duì)象——學(xué)生，了解學(xué)生是否已經(jīng)掌握與所要復(fù)習(xí)的知識(shí)相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，是否已經(jīng)掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中要求的知識(shí)和技能，有多少人掌握、掌握的程度怎么樣，都要充分估計(jì)學(xué)生知識(shí)技能的基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣。只有準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，才能確定哪些知識(shí)應(yīng)重點(diǎn)輔導(dǎo)，哪些知識(shí)可以略講或不講，從而找準(zhǔn)教學(xué)的真實(shí)起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，做到有的放矢。

我們的具體做法：開(kāi)學(xué)就制定提前兩周完成期中、期未新授課的教學(xué)計(jì)劃，然后應(yīng)用“目標(biāo)—自學(xué)—輔導(dǎo)”教學(xué)模式自編一套帶詳細(xì)答案的期中或期未模擬試題讓學(xué)生在課堂上按時(shí)完成，教師在指導(dǎo)學(xué)生互批互改的同時(shí)了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)情，為下一步的復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)找準(zhǔn)教學(xué)的真起點(diǎn)。

二、提綱引導(dǎo)，抓好基礎(chǔ)，找準(zhǔn)復(fù)習(xí)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是像行為主義所描述的“只通過(guò)刺激——反應(yīng)的過(guò)程進(jìn)行”那樣［２］。

我們的具體做法：首先由教師劃定復(fù)習(xí)的范圍，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)課本、課堂筆記、平時(shí)作業(yè)及相關(guān)試卷資料，確定所有學(xué)生需要復(fù)習(xí)的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)及重點(diǎn)。再指導(dǎo)學(xué)生以課本后的章節(jié)提要為中心自行對(duì)教材進(jìn)行梳理，將分散在教材中的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)進(jìn)行整合與分類(lèi)，形成幾個(gè)復(fù)習(xí)板塊并分別列出各項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)提綱。在這一階段，學(xué)習(xí)支配權(quán)屬于學(xué)生，教師只是相機(jī)做一些提示或個(gè)別指導(dǎo)。如“想一想，還有哪些內(nèi)容該掌握？”“你還有哪些地方?jīng)]復(fù)習(xí)好需要注意？”，等等。

三、角色定位，改正錯(cuò)題，找準(zhǔn)復(fù)習(xí)教學(xué)的突破點(diǎn)

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被填灌的對(duì)象。

我們的具體做法：以教材練習(xí)題為主確定了一套全面的檢測(cè)題，把學(xué)習(xí)任務(wù)包含的內(nèi)容變成一道道的題，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“動(dòng)態(tài)分級(jí)循環(huán)檢測(cè)法”逐題檢測(cè)練習(xí)，堅(jiān)持題題過(guò)關(guān)，確保沒(méi)有疏漏、有條不紊。自我動(dòng)態(tài)分級(jí)，當(dāng)即區(qū)別標(biāo)注，檢測(cè)練習(xí)時(shí)根據(jù)對(duì)每一題的掌握程度進(jìn)行分級(jí)，做出標(biāo)記。分為四種情況：掌握得很牢固，一看題就能解出正確答案，這樣的題為1級(jí)掌握程度的題；已經(jīng)掌握，但還不熟練，需要思考一會(huì)才能解出正確答案，這樣的題為2級(jí)掌握程度的題；沒(méi)有完全掌握，需要查閱資料才能解出正確答案，這樣的題為3級(jí)掌握程度的題；掌握程度較差，通過(guò)請(qǐng)教老師或同學(xué)才能解出正確答案，這樣的題為4級(jí)掌握程度的題。

歸納起來(lái)就是：“一看就會(huì)”為1級(jí)，“深思才會(huì)”為2級(jí)，“查閱資料才會(huì)”為3級(jí)，“請(qǐng)教他人才會(huì)”為4級(jí)。做題時(shí)分別標(biāo)注1、2、3、4，掌握情況和鞏固情況一目了然。復(fù)習(xí)檢測(cè)就可以區(qū)別輕重緩急，分配時(shí)間，最大限度地保證效果、提高效率。

每一題都檢測(cè)通過(guò)了，是否就可以結(jié)束了？不是。因?yàn)檎莆詹灰欢ㄒ呀?jīng)鞏固，記憶不一定已經(jīng)牢固。要實(shí)現(xiàn)有保障，一個(gè)回合是不夠的。一輪檢測(cè)復(fù)習(xí)之后，就要接著進(jìn)行第二輪?？梢詤⒖嫉谝惠啒?biāo)注的掌握程度，鞏固的題快速瀏覽，不鞏固的題進(jìn)行鞏固，同樣按掌握程度標(biāo)注1、2、3、4級(jí)。二輪完成后，再按同樣程序進(jìn)行第三輪。這樣，會(huì)一輪比一輪快，一輪比一輪鞏固。最后，除很少“難”題可能是2級(jí)以外，絕大部分題都成為了1級(jí)，這就說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)比較全面和牢固地掌握了所學(xué)內(nèi)容，考試也就一定會(huì)成功。只有進(jìn)行循環(huán)檢測(cè)訓(xùn)練，才能保證牢固地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，牢固地加深理解和鞏固記憶。

要題題過(guò)關(guān)，要分級(jí)標(biāo)注，還要循環(huán)檢測(cè)，有那么多時(shí)間嗎？有，要向效率要時(shí)間。原中國(guó)足球主教練米盧曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“態(tài)度決定一切。”必須肯定的是，要十分專(zhuān)注、認(rèn)真驗(yàn)證，切忌“一看就會(huì)，一做就錯(cuò)”。但除此以外一切不必要的步驟都可省去。要以動(dòng)腦為主，動(dòng)手為輔，不做工整演算，必要時(shí)才借助草稿紙快速書(shū)寫(xiě)和演算。要做到瀏覽快、思考快、書(shū)寫(xiě)快，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)快速高效。

四、歸納總結(jié)，提升能力，找準(zhǔn)復(fù)習(xí)教學(xué)的終結(jié)點(diǎn)

建構(gòu)主義鼓勵(lì)學(xué)生參與到與教師和同伴的對(duì)話(huà)中。我們的具體做法是：師生共同歸納、總結(jié)整理出學(xué)生自己易錯(cuò)的習(xí)題和典型題型，師生之間交流、推廣好的學(xué)習(xí)方法，確立正確的復(fù)習(xí)導(dǎo)向。教師針對(duì)學(xué)生暴露出的薄弱環(huán)節(jié)，有的放矢地進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。

這種復(fù)習(xí)整理歸納方法基于師生的共同活動(dòng)，打破了以往的教師為中心的“滿(mǎn)堂灌”的課堂教學(xué)模式，既發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，又發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，遵循了“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)原則。在復(fù)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生既是演員，又是觀眾，同時(shí)還是“老師”，是評(píng)議員，學(xué)生間人人平等，個(gè)個(gè)參與，人人都是主角。在復(fù)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)完全由學(xué)生掌握，學(xué)生學(xué)得主動(dòng)，學(xué)得積極，不僅掌握了知識(shí)，而且增強(qiáng)了能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］何如濤.課堂教學(xué)的有效性，取決于有效的教學(xué)設(shè)計(jì).中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2007，（11）：17-18.

［2］徐英俊著.基礎(chǔ)教育新概念叢書(shū)，《教學(xué)設(shè)計(jì)》［M］.教育科學(xué)出版社，2001.