基于維果茨基理論的教學(xué)觀

摘 要： 以維果茨基理論為代表的教育心理學(xué)取向是建構(gòu)主義的一個重要組成。本文作者結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革的理念，介紹了維果茨基理論的三個基本觀點和一個教學(xué)應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞： 維果茨基 教學(xué)觀 基礎(chǔ)教育課程改革

基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)在教學(xué)過程中實現(xiàn)與學(xué)生的互動，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，促進學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。其重要的理論依據(jù)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論的基本觀點是假如學(xué)習(xí)者想將知識變成自己的，就必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換這些復(fù)雜的訊息。在依照建構(gòu)主義的思想進行教學(xué)時，教師要使知識產(chǎn)生現(xiàn)實的意義并與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，教師要提供學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用知識的機會，教師要使學(xué)習(xí)者有意識地使用習(xí)得的策略。“雖然教師可以給學(xué)生各式各樣的梯子，來引導(dǎo)學(xué)生獲得較高層次的了解，但是學(xué)生必須自己去爬這些梯子”。［１］建構(gòu)主義思潮對教育的影響可以追溯到維果茨基的理論。

維果茨基的理論認為，個體的發(fā)展——包括高級心理功能（higher mental functioning）——是與其所處的社會文化情境密切相關(guān)的，針對學(xué)習(xí)者進行的教學(xué)活動要與學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展水平（zone of proximal development）相匹配，教學(xué)活動必須以一定的工具或符號手段（包括語言）為中介（mediation）進行。本文結(jié)合我國基礎(chǔ)教育課程改革的理念，闡述基于維果茨基理論的教學(xué)觀。

一、教學(xué)是交往的過程

教學(xué)是教育中的一種基本活動，是教師引導(dǎo)學(xué)生進行認識的活動?！敖虒W(xué)過程就其本質(zhì)來說，是一種特殊形式的認識過程”。［２］這種過程的實現(xiàn)不可能理所當(dāng)然地完成，必須與人的發(fā)展相聯(lián)系，這是現(xiàn)代教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的根本區(qū)別之一。所以，對學(xué)習(xí)者進行教學(xué)，首先要了解其發(fā)展的水平，了解其是如何進行學(xué)習(xí)的——怎么教很大程度上取決于怎么學(xué)。課堂教學(xué)主要涉及學(xué)習(xí)者認知的發(fā)展。所謂認知發(fā)展，是指“個體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動中，對事物的認知以及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而逐漸改變的歷程”。［３］研究在認知發(fā)展歷程中個體在思維上究竟發(fā)生了怎樣的改變是教學(xué)目的成功實現(xiàn)的心理學(xué)依據(jù)。維果茨基曾指出，教學(xué)與發(fā)展的相互關(guān)系問題乃是教育學(xué)、教育心理學(xué)的核心問題之一。

維果茨基認為，個體認知的發(fā)展深受社會環(huán)境的影響。認知的發(fā)展既不是一成不變的依賴于外部世界的作用（像當(dāng)代信息加工理論所使用的產(chǎn)生式、命題網(wǎng)絡(luò)等概念所反映的那樣），又也不是完全的內(nèi)部心理世界自主活動的結(jié)果（像皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展論的階段性觀點所認為的那樣）。個體認知的發(fā)展反映的是人與環(huán)境相互作用的矛盾統(tǒng)一的結(jié)果?！叭魏我环N高級心理機能在兒童的發(fā)展中都是兩次登臺的，第一次是作為集體的活動、社會的活動，亦即作為心理間的機能而登臺的。第二次才是作為個人活動、作為兒童思維的內(nèi)部方式，作為內(nèi)部心理機能而登臺的”。［４］這種觀點被稱為“高級心理機能的社會起源說”。依據(jù)這種觀點，維果茨基認為，高級心理功能（如認知思維）的發(fā)生發(fā)展在個體和社會兩個層面上都會出現(xiàn)，而且這些高級心理功能在這兩個層面會彼此發(fā)生作用，實現(xiàn)復(fù)雜的轉(zhuǎn)換（當(dāng)然，具體的高級心理功能往往根植于特定的歷史、文化和社會制度等背景之中）。也就是說，個體的認知是在與周圍的環(huán)境、周圍的人進行交往合作的過程中獲得發(fā)展的，教學(xué)過程論其實質(zhì)是教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間積極互動、共同發(fā)展的過程。在這個過程中，情境（教師、同伴和物質(zhì)環(huán)境）為學(xué)習(xí)者提供了充分的觀察、參與實踐活動的機會，通過與情境的交互活動，學(xué)習(xí)者獲得了一些解決問題的知識技能。

同時，情境與學(xué)習(xí)者的交互活動需要憑借一定的工具與途徑?！皼]有那種中介的表達，那么心靈之間便無法溝通，這對于科學(xué)心理學(xué)來說是明白無疑的真理”。［５］這個中介可以是人類社會歷史文化的一些產(chǎn)物（比如符號、儀器、方法、模式、規(guī)則和工作形式等），而“這種中介系統(tǒng)的原型便是人類在勞動中因交往需要而產(chǎn)生的言語”。言語符號作為意義傳遞的載體，將社會個人的經(jīng)驗以概念的形式相結(jié)合并包容于其中。在教學(xué)中通過教師、學(xué)習(xí)者與環(huán)境動態(tài)的交流作用進行信息的共享，認知的重建。當(dāng)學(xué)習(xí)者積極主動地在個人信念體系下將教師使用的這些中介——語言進行內(nèi)化后，認知的發(fā)展就發(fā)生了。而為學(xué)習(xí)者所內(nèi)化了的中介工具在以后的認知發(fā)展的歷程中會進一步地發(fā)揮其作為獨立解決問題的手段的作用。

維果茨基從社會文化——歷史發(fā)展的基本原理出發(fā)明確地指出了教學(xué)的本質(zhì)是交往。沒有交往，真正的教學(xué)就不會發(fā)生。這為基礎(chǔ)教育課程改革中師生關(guān)系的定位，以及教學(xué)活動方式的轉(zhuǎn)變提供了結(jié)實的心理學(xué)依據(jù)。

二、學(xué)習(xí)是探究的活動

最近發(fā)展區(qū)是維果茨基理論中一個關(guān)鍵的概念。其具體含義是指“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力”。維果茨基認為：“我們應(yīng)當(dāng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平，不了解這兩種水平，我們便不能在每一個具體的場合找到兒童發(fā)展進程及其與教學(xué)的可能性之間的正確關(guān)系?！蓖ㄟ^最近發(fā)展區(qū)的概念，維果茨基表達了對傳統(tǒng)的“教學(xué)充當(dāng)發(fā)展的尾巴，發(fā)展總是走在教學(xué)的前面”的發(fā)展與教學(xué)關(guān)系的不滿。

傳統(tǒng)教學(xué)使用智力測驗和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)評量來體現(xiàn)其科學(xué)性。心理學(xué)家通過標(biāo)準(zhǔn)化問題給出某個兒童測驗后的分數(shù)，將其與年齡常模比較，確定該兒童的發(fā)展水平，然后施以與其所測水平相符的教學(xué)。維果茨基認為：“根據(jù)這種方法，能夠測量的只是兒童發(fā)展中完成部分，而不是整體。”智力測驗與標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)評量的分數(shù)只能看到一個結(jié)果，卻無從探知在測驗解題過程中的兒童心理變化與認知水平。這種只評價不分析的方法與教學(xué)促進兒童發(fā)展的目的是相違背的。

基于此，維果茨基認為，良好的教學(xué)應(yīng)該走在教學(xué)的前面，在剛剛超過學(xué)習(xí)者已有心理理解水平之上，從而形成最近發(fā)展區(qū)。符合最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)給個體提供了適量的與原有經(jīng)驗不相一致的刺激。這種刺激使個體在沒有外部獎勵的情況下調(diào)動內(nèi)部動機，運用高級心理工具通過自主探究和合作交往進行概念重組，達到認知的平衡，促進認知的發(fā)展。教學(xué)活動就是要創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，教師要放手讓學(xué)習(xí)者自己進行探究學(xué)習(xí)。

維果茨基使用“最近發(fā)展區(qū)”的概念，要求學(xué)習(xí)者運用先前的知識（prior knowledge）技能在新的情境下解決問題完成任務(wù)，從而促進其發(fā)展。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就是在教學(xué)創(chuàng)造的最近發(fā)展區(qū)中進行探究的活動。這一點對于在基礎(chǔ)教育課程改革中學(xué)習(xí)主體的定位具有積極的意義。

三、自主學(xué)習(xí)是教學(xué)的目的

皮亞杰認為兒童認知的發(fā)展（或思維的發(fā)展），有其自己獨特的自然歷程，與語言的發(fā)展沒有太大關(guān)系，語言本身不足以產(chǎn)生認知的成長。相反，維果茨基特別強調(diào)語言發(fā)展與認知發(fā)展的關(guān)系。因為在高級心理功能從社會心理間向個體心理中內(nèi)化的過程中，最重要的中介工具就是語言。高級心理功能內(nèi)化的過程表現(xiàn)為語言從社會性語言（social speech）到自我中心語言（egocentric speech）到內(nèi)部言語（inner speech）的轉(zhuǎn)化。在這個過程中，一旦個體將語言完全內(nèi)化，掌握了這種中介工具，學(xué)習(xí)者就可以使用這些符號計劃、引導(dǎo)、監(jiān)控自己的意識與行為?！俺顺蔀橐环N表述手段和一種解決緊張的手段以外，它在特定意義上很快成為一種思維工具——在尋求和規(guī)則問題解決方面的一種思維工具”。“我們的實踐結(jié)果表明，自我中心言語的功能和內(nèi)部言語的功能相似：它并不僅僅伴隨著兒童的活動；它還為心理定向、有意識的理解服務(wù)；它幫助克服困難，它是為個人自身的言語，與兒童的思維緊密的和有益的聯(lián)結(jié)著”。我們今天關(guān)于認知理論以及現(xiàn)代信息加工的一些理論（比如學(xué)習(xí)策略）都可以從維果茨基的關(guān)于內(nèi)部語言的論述中找到根源。

教學(xué)活動開始主要是通過社會性的交往合作，以一種集體互動的形式在最近發(fā)展區(qū)中使用社會性言語操作實踐共同體心理間的高級心理功能。學(xué)習(xí)者由于受認知不一致的刺激與實踐共同體的激勵，積極與環(huán)境（教師、同伴、任務(wù)等）交互作用，形成并使用自我中心言語調(diào)節(jié)活動。當(dāng)內(nèi)化順利完成，個體會形成不出聲的內(nèi)部言語，并使用這種語言符號對自身的學(xué)習(xí)進行監(jiān)控。在教學(xué)活動中學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一個從外部調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)乃至自動化的過程。

維果茨基認為，內(nèi)化后的中介工具會影響學(xué)習(xí)者今后的發(fā)展。教學(xué)活動應(yīng)努力促進中介工具（最重要的是語言和文化）的內(nèi)化，重視中介工具與學(xué)習(xí)者之間的轉(zhuǎn)化。這啟示我們教學(xué)活動最終的目的是教學(xué)習(xí)者如何進行有效的思維，教其學(xué)會學(xué)習(xí)。

四、維果茨基理論的一種應(yīng)用——支架式（scaffolding）教學(xué)模式

根據(jù)維果茨基的觀點，認知的發(fā)展、高級心理功能的運作是一種中介行為，這種中介行為包括有意識地使用內(nèi)部言語引發(fā)回憶、集中注意，以及運用符號系統(tǒng)進行思考，等等。教師有意識地創(chuàng)設(shè)最近發(fā)展區(qū)，將學(xué)習(xí)者置于似懂非懂的境地，使其面臨任務(wù)完成問題解決的情境。憑借實踐共同體的互動，教師或有經(jīng)驗的同伴以適合最近發(fā)展區(qū)的程度層次介入指導(dǎo)。此指導(dǎo)僅限于一些結(jié)構(gòu)式的啟發(fā)式的支持，而不能越俎代庖地完成學(xué)習(xí)者的任務(wù)。隨著學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)不斷地進步，作為指導(dǎo)者的教師應(yīng)逐漸將責(zé)任轉(zhuǎn)至學(xué)習(xí)者身上，減少指導(dǎo)，并對指導(dǎo)作出調(diào)整，以保證學(xué)習(xí)者繼續(xù)處于最近發(fā)展區(qū)中，不斷地學(xué)習(xí)到具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

在此，我們舉一個簡短的范例：

教師：回憶一下昨天我們所學(xué)的內(nèi)容，美國內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)的原因。美國內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)時的美國總統(tǒng)是誰，有同學(xué)能回憶上來嗎？

亞力克：咱們書上說是杰斐遜·戴維斯。

教師：對，杰斐遜·戴維斯確實是當(dāng)時的一位總統(tǒng)，但不是正確答案。杰斐遜·戴維斯是美國的一位總統(tǒng)，但不是內(nèi)戰(zhàn)時的美國總統(tǒng)，對此你是如何看的呢？

亞力克：那可能是內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)時有兩個總統(tǒng)，杰斐遜·戴維斯以及其他某個人。

教師：事實上，有兩位總統(tǒng)，但只有一位是美國總統(tǒng)。

亞力克：如果他不是美國總統(tǒng)的話，那他必定是另一方的總統(tǒng)。

教師：那你能記起代表另一方的政府名稱嗎？

亞力克：能，我現(xiàn)在記起來了。他是南部聯(lián)邦。林肯是北部總統(tǒng)，且這個北部必定是指美國。而杰斐遜·戴維斯必定是南部的總統(tǒng)，且這個南部被稱為南部聯(lián)邦。我想我是混淆了這些不同的名稱。

在這個例子中，對于學(xué)習(xí)者不正確的答案教師并沒有急于給以否定，而是鼓勵學(xué)習(xí)者努力從自己的認知系統(tǒng)中尋求探索。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到困難時，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的理解水平從地理的視角為學(xué)習(xí)者提供了一個深入理解的支架，并利用學(xué)習(xí)者自身的一些錯誤最后幫助其獲得了正確的答案。

一般認為，教學(xué)支架有五個基本的功能：提供支持，具有工具性的性能，擴展學(xué)習(xí)者所能達到的范圍，使學(xué)生能完成本來不能完成的任務(wù)，只是在需要的時候選擇使用。

支架性教學(xué)主要由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當(dāng)前主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立理解框架。

2.進入情景——將學(xué)生引入到一定的問題情景中。

3.獨立探索——讓學(xué)生獨立探索問題情景中所蘊涵的意義，抽取出問題的實質(zhì)，努力解決一些問題。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)知識比較全面、正確的理解，即完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

5.效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人學(xué)習(xí)的評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力、對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作的貢獻、是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

維果茨基理論從馬克思辯證唯物主義的立場出發(fā)，延續(xù)了社會文化的歷史研究傳統(tǒng)，揭示了人類學(xué)習(xí)活動中個體與社會層面的內(nèi)在聯(lián)系，重視學(xué)習(xí)者與情境相互作用過程中的中介工具，將思維的發(fā)展與活動的進行置于統(tǒng)一的框架之下，對于我們深入理解基礎(chǔ)教育改革的理念有很大的幫助。

參考文獻：

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