英語專業(yè)大學生通過寫作附帶習得詞匯的實證研究

摘要： 本文對英語專業(yè)大學生通過寫作附帶習得詞匯進行了實證研究，主要發(fā)現(xiàn)有：（1）我國英語學習者通過寫作附帶習得詞匯比通過閱讀附帶習得詞匯效果更好。（2）兩種寫作任務(wù)附帶習得的詞匯量和一周后的保持量之間不存在顯著差異。

關(guān)鍵詞： 英語專業(yè)學生 詞匯附帶習得 寫作

1.文獻綜述

近年來外語學習中的詞匯附帶習得引起了國內(nèi)學者的關(guān)注。許多學者認為二語詞匯大部分是附帶習得的。Laufer（2001）和Laufer Hulstijn（2001）在各種詞匯附帶習得研究的基礎(chǔ)上提出了任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)，認為詞匯附帶習得主要取決于學習任務(wù)的三方面因素：需求、搜索和評價。三因素的投入量越大，附帶習得的詞匯保持量也越大。

2.研究設(shè)計

2.1研究問題

本項研究主要回答以下幾個問題：（1）在實驗后的即時詞匯測試中，三項任務(wù)（兩項寫作任務(wù)和一項閱讀任務(wù)）哪一種最有助于學習者附帶詞匯習得？（2）在一周后的延時測試中，三項任務(wù)對學習者附帶習得詞匯保持量的影響有何差異？

2.2試驗設(shè)計

本研究是通過一項前測試、一項調(diào)查和兩次測試完成的。前測試是抽出一個班的學生閱讀文章并讓他們標出不認識的詞，閱讀后進行一項調(diào)查看文章難度是否適中，以便于確定目標詞和降低文章難度。參加實驗的受試者分為三組，第一組為閱讀并完成閱讀題，第二組為根據(jù)目標詞的注釋和例句造句，第三組是查字典用目標詞寫作。兩次測試為實驗后的即時詞匯測試和7天后的延時測試，收集受試者對目標詞的掌握及保持記憶情況。

2.3閱讀材料和目標詞

為了保證試驗所用材料的難易程度與受試者的英語水平相當，采取了以下步驟：第一，不參加隨后實驗的英語專業(yè)二年級的一個班的學生閱讀所選文章，并讓他們標出不認識的詞；然后通過訪談，了解這些生詞是否影響他們對文章的理解。第二，查閱《柯林斯COBUILD英語詞典》，確保大部分目標詞為低頻詞。第三，查閱《高等學校英語專業(yè)教學大綱》的全程通用詞匯表，保證大多數(shù)目標詞不在其列。選出20個詞作為目標詞。閱讀材料是一篇名為“The Brave Little Tailor”的文章。詞匯習得測試中的即時和延時詞匯習得測試使用Wesche和Paribakht的詞匯知識等級表（1996，Vocabulary Knowledge Scale），并稍加改動。

2.4實驗步驟

本實驗開始前作了一項調(diào)查，以便確定目標詞和文章的難易程度是否適合受試者閱讀。實驗開始，參加實驗的3個班同時完成各自的學習任務(wù)。完成任務(wù)后收回試卷后，立即對3個組同時進行針對20個目標詞的詞匯測試，檢查他們附帶習得的詞匯的情況，要求學生在10分鐘內(nèi)做完，交回答卷。整個過程為三十分鐘。延時測試在一周后進行，內(nèi)容與時間跟與即時測試完全一樣。

3.結(jié)果與討論

運用SPSS對所得各類數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如下：三個實驗組在即時測試中的成績方差分析，結(jié)果為p＜.000，說明三個實驗組即時測試成績存在顯著差異，即學習者分別完成閱讀、注釋寫作和字典寫作任務(wù)后即時附帶習得的詞匯量存在顯著差異。為了進一步揭示即時附帶習得的詞匯量顯著差異的具體所在，我們做了事后檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗組B和實驗組C的學習者附帶習得的詞匯量與實驗組A的學習者附帶習得的詞匯量存在顯著差異（p＜.000），即學習者通過注釋寫作和字典寫作附帶習得的詞匯量遠大于通過閱讀附帶習得的詞匯量。這一結(jié)果部分地驗證了Laufer（2001）和Laufer Hulstijn（2001）的任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)，即在完成投入量大的學習任務(wù)時附帶習得的詞匯量大于完成投入量小的學習任務(wù)時附帶習得的詞匯量。

根據(jù)任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)，字典寫作任務(wù)的投入量大于注釋寫作任務(wù)的投入量，因此完成字典寫作任務(wù)附帶習得的詞匯量應(yīng)大于完成注釋寫作任務(wù)附帶習得的詞匯量。但是實驗表明，實驗組B和實驗組C即時習得的詞匯量不存在顯著差異（p=.939），與任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)相悖。說明Laufer（2001）和Laufer Hulstijn（2001）任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)至少在描述中國英語學習者完成寫作任務(wù)即時附帶習得詞匯上存在紕漏，需要進一步修正和完善。

對一周后的詞匯延時測試成績進行方差分析，結(jié)果為p＜.000，說明三個實驗組延時測試成績存在顯著差異，即閱讀、注釋寫作和字典寫作對學習者附帶習得詞匯的保持量存在顯著差異。事后檢驗結(jié)果與即時測試成績類似：閱讀對附帶習得詞匯的保持量與注釋寫作和字典寫作附帶習得詞匯的保持量存在顯著差異（p＜.000）。這一結(jié)果部分地驗證了Laufer（2001）和Laufer Hulstijn（2001）的任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)。

實驗組B和實驗組C延時習得詞匯量也不存在顯著差異（p=1939），其結(jié)果與任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)相悖。說明任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)在描述中國英語學習者完成寫作任務(wù)后附帶習得詞匯的保持量上也存在問題。

4.結(jié)論

本研究結(jié)果顯示，我國英語學習者不僅可以通過寫作來附帶習得詞匯，而且其附帶習得的詞匯量和一周后的保持量都比完成閱讀任務(wù)時的要大。上述結(jié)果與任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)是一致的。這說明學習者通過寫作習得詞匯比通過閱讀習得詞匯效果更好。本研究還發(fā)現(xiàn)，兩種寫作任務(wù)附帶習得的詞匯量和一周后的保持量之間不存在顯著差異，這一結(jié)果與任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)是相悖的，部分地推翻了Laufer（2001）和Laufer Hulstijn（2001）任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)。這說明任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)至少在描述中國英語學習者通過寫作附帶習得詞匯上存在紕漏，需要進一步修正和完善。這一結(jié)論也有待以后進一步研究論證。

參考文獻：

［1］Laufer，B. Hulstijn，J.H.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task induced involvement load［J］.Applied Linguistics ，2001.22/1：1226.

［2］蓋淑華.英語專業(yè)學生詞匯附帶習得實證研究［J］.外語教學與研究，2003，35，（4）：282-286.

（作者系山東聊城大學外語學院2006級碩士研究生）