對外漢語初級階段的教學模式、問題及對策

摘要： 合理的教學模式是教學工作取得成功的重要條件。分技能教學模式是國內目前的主流教學模式，自有其合理之處，但是模式本身也存在著一定的問題。本文對該模式存在的問題進行了探討，并提出了改進對策。

關鍵詞： 對外漢語 初級階段 教學模式 分技能教學模式 問題及對策

一、引言

教學模式是在一定思想理論指導下，為實現特定教學目標而設計的比較穩(wěn)定的教學程序及其實施方法的策略體系（張寶林，2008）。一個完整的教學模式主要由指導思想、教學目標、策略、操作程序、評價等五個要素組成（李雁冰，1994）。教學模式既是教學理論的具體化，也是對教學經驗的一種系統(tǒng)概括，既可以直接從豐富的教學實踐中通過理論概括而成，也可以在一定的理論指導下提出一種假設，經過多次實驗后形成（馬箭飛，2004）。一套穩(wěn)定的教學模式，可以從理論的高度指導教師的教學實踐，讓教師明確教學工作的目標、實現這些目標的程序和方法、主動創(chuàng)造適合目標完成的條件，以及時對目標的完成情況進行評估，從而極大地提高教學工作的效率。

二、當前通行的對外漢語教學模式及操作過程中出現的問題

由于對外漢語教學理論研究和教學實踐的時間局限，其大多數的教學模式基本處于一種尚未完全定型的探索階段。對外漢語界的學者們提出的具有一定影響的教學模式包括：

（1）分技能教學模式（魯健驥等，1986）。

（2）實況視聽教學模式（孟國，1997）。

（3）語文分開、集中識字教學模式（張朋朋，1999）。

（4）詞語集中強化教學模式（陳賢純，1999）。

（5）漢語交際任務教學模式（馬箭飛，2000）。

其中，魯健驥等（1986）提出的分技能教學模式是基礎漢語教學階段的一個教學模式，受到聽說法、功能法、交際法等多種教學模式的影響。該模式認同交際技能的培養(yǎng)是語言教學的根本目的，認為分技能教學是語言教學的最佳途徑，因而主張以漢語交際技能為培養(yǎng)目標，以漢語綜合課為教學的核心內容，按照語言技能項目分設置課程。在教學實踐中，取得了良好的教學效果，逐漸成為當今主流的教學模式。開展對外漢語教學活動的各教學單位絕大多數都采用了這一教學模式。

分技能教學模式的一個突出特點就是分技能設置課程，即按照聽、說、讀、寫四項技能將課程分為綜合技能訓練課（簡稱綜合課，有的院校借用英語教學的說法，稱為精讀課）、閱讀課、聽力課、口語課、寫作課等。楊寄洲（1999）從教學大綱的角度對初級階段對外漢語的課程設置做出了明確規(guī)定，王鐘華等（1999）也持相同的觀點。國內開展對外漢語教學的教學單位，基本上都是按照這一模式開設課程的。

分技能教學模式從提出到現在，已經有了二十多年的歷史。它能夠被各個教學單位廣泛采用，成為主流教學模式，說明其自有非常合理之處。但是，這種模式畢竟已經有二十多年了，語言教學與研究領域又出現了許多新的理論、新的方法，而聽說法、功能法、交際法的局限也逐漸有所暴露，需要進行改進和調整。這種模式被大家廣泛采用的同時，由于各個單位相關人員的指導思想、教學理念、經驗水平不可能相同，對分技能教學模式的理解也不盡相同，因此在長期的傳播、演變、進化過程中，不可避免地也出現了一些問題。具體體現在：

1.對各課型的性質、任務和目的認識有待改進。其不合理之處在于，首先綜合課與其他課型的分工不明確，存在交叉重復。其次，將各項訓練課的重點都放在了技能的培養(yǎng)上，而忽視了對語言能力自身的培養(yǎng)。

2.對課型之間應如何配合沒有明確認識，各課型的時間安排、課時數量在實際應用中存在很大的隨意性，沒有一個明確合理的分配方法和比例。

3.各課型教材不配套。綜合、口語、聽力、閱讀、寫作等各課型能夠完整配套的成套教材極少。教材不配套，各課型的內容交叉重復。各技能課的教材往往不能體現該技能訓練的特點，口語、寫作、閱讀等課型的教材與綜合課沒有明顯區(qū)別，雷同相似。

4.無法貫徹“精講多練”原則。陳紱（2006）指出：“雖然我們一直強調‘少講多練’‘精講多練’，但教師們往往會不自覺地成為課堂的‘主角’，在啟發(fā)學生的主動參與方面做得很不夠?！薄耙鉀Q這個問題，就必須從教學理念上進行徹底的改變，深刻認識外語教學的總體目標，否則，漢語教學在世界范圍這個大舞臺上就有可能由于得不到學習者的認可而無法更好地推進?！?/p>

這些問題的存在，造成的直接后果就是教學水平低下，教學效率不高，難以達到預期的教學目標，學生對聽力、口語、寫作等技能課普遍存在厭煩畏難情緒，缺乏興趣，訓練效果不盡如人意。聽力課往往成了“放錄音—對答案—再放錄音”的枯燥循環(huán)，而口語課的情況也不容樂觀，學生對口語課的總體滿意度不高。即使通過四年的本科學習即將畢業(yè)的學生所表現出的口語水平與教學大綱規(guī)定的口語能力標準相比、與現實社會對他們口語能力的需求相比，也存在著相當大的距離。阮黎容（2006）的調查發(fā)現，在105名高年級留學生中只有24%的學生喜歡上口語課。寫作的基礎是漢字，而漢字對于非漢字圈的學生來說，更是一大難點，石定果、萬業(yè)馨（1999）的調查顯示，非漢字圈的學生幾乎一致認為“漢字難”或者“很難”。

三、關于對外漢語初級階段教學模式的改進構想

分技能設課的教學模式有其合理之處，這點不應否定，但本身存在的問題則必須予以改進。我們認為，語言能力的培養(yǎng)才是語言教學的根本目的。交際技能只是對語言能力的運用，并不代表語言能力本身。交際能力的培養(yǎng)不是語言教學的根本目的，而只是一種手段。促進學習者語言能力的形成與發(fā)展，是技能培養(yǎng)的根本旨歸。所謂“聽、說、讀、寫”四項能力，是語言能力的四種不同形式的表現，而并非指一個人視覺和聽覺感知能力，以及發(fā)音器官和手臂的運動能力。因此，忽略了語言能力的培養(yǎng)，而片面追求交際技能的培養(yǎng)，無疑是舍本逐末。

我們參考“聽、說、讀、寫”分技能訓練的方式，提出一種“主教練分開、精講多練，以技能訓練促進語言能力發(fā)展的”對外漢語初級階段教學模式，分別開設示范課、聽說課、書寫課和口語課。

示范課是向學習者展示要學習的語言知識，通過講解使其明了該部分知識（包括發(fā)音、書寫形式、語法規(guī)則、意義等），為學習者提供可理解輸入。聽說課主要向學生提供大量的語音范本，使學生了解和掌握目的語的語音系統(tǒng)，通過不斷地跟讀、模仿、回述等機械性訓練，鞏固記憶，形成肌動命令，使陳述性知識程序化，程序性知識自動化。寫作課的性質是傳授學生所學漢字的正確書寫形式，鞏固已學過的詞匯、語法等語言知識，綜合運用，溫故知新?？谡Z課是運用所學過的語言知識，采取任務型教學法，讓學生執(zhí)行語言任務，以理解所學語言適用的生活場景，通過實際運用，鞏固所學知識，使其進一步內化成自動化的語言能力。

第二語言習得研究表明，可理解輸入是建立意義與形式之間聯系的環(huán)節(jié)，是語言習得的前提。Gass（1997）指出，如果沒有某種輸入，則第二語言學習根本無法進行。第二語言習得領域的研究者們不論所持的理論方法如何，對這一觀點均表贊同。因此我們必須首先為學習者提供輸入，并使他們理解輸入的意義，為下一步的吸收和鞏固、運用打下基礎。這是示范課的根本目的之所在。

但是可理解輸入并非語言習得的充分條件。并非環(huán)境中所有可用的數據都能夠被學習者吸收以構建其中介語語法，Corder（1967）提出了“吸收”（intake）的概念，他指出：“在課堂上向學習者展示某個語言形式，并不一定就是輸入（input），因為輸入是那些真正進入學習者頭腦的東西，而并非那些有可能進入學習者頭腦的東西?！蹦敲丛诤畏N條件下輸入（input）才能轉換成吸收（intake）呢？一個很重要的因素就是信息加工深度。Craik Tulving（1975）認為，新信息能否進入長期記憶是由最初處理該信息時的深淺程度決定的。越是詳盡地處理新信息（如認真注意詞的發(fā)音、拼寫、語法歸類、意思、同其他詞語的語義關系），就越能獲得持久的記憶（Laufer Hulstijn，2001）。學習者具有一種自然傾向，會對語言輸入進行解碼，獲得意義，以實現成功交際，但是這種獲取意義的加工并不足以導致習得（Sun，2008）。理解加工與習得加工不同，如今已成為第二語言研究界的一項共識。因此我們必須進一步引導學生對輸入進行習得加工，也就是上述其他三項課型應該承擔的任務。

語音是語言的物質外殼，是語言最重要的屬性之一。Pinsleur研究發(fā)現，20%—30%的兒童外語學習不成功是因為聽力差造成的，盡管他們的其他能力處于正常水平。第二語言學習者在示范課上所獲得的語音輸入還不充分，需要通過聽說課來提供大量的目的語語音范本，通過大量的目的語聽覺經驗來改變學習者的語音知覺，形成目的語的語音范疇，并通過不斷的模仿復述，來提高學習者的發(fā)音水平，鞏固他們的語言知識。言語知覺的肌動理論認為，聽話者聽到說話人發(fā)什么音，是因為他知道說話人的發(fā)音方式，當他看到說話人發(fā)出語音的口形，由于知道自身做出同樣口形時會發(fā)出什么音，從而知道說話人發(fā)出的是什么音。研究顯示，言語知覺與語言輸出密切相關，言語的知覺表征存儲在記憶當中，引導言語肌動程序的發(fā)展，二者緊密聯系，共同登記。通過發(fā)音器官的運動，模仿母語者的發(fā)音，學習者可以了解目的語發(fā)音部位和發(fā)音方法，經過反復的模仿練習，逐漸形成肌動程序，從而提高口頭表達能力和聽音理解能力。聽說課應該是徹頭徹尾的訓練課，教師需要講解的內容少而又少，主要是為學生指定練習的范圍、指明練習的方法，在學生練習時予以指導，并檢查學生練習的結果，練習的過程應主要由學生本人來控制。

第二語言學習與第一語言的一個重要區(qū)別，就是對書寫系統(tǒng)的需求不同。人類習得第一語言時，不需要同時掌握書寫系統(tǒng)。但第二語言學習者則一般其他認知能力發(fā)展都已成熟，因而有較強的書寫需求。有了書寫系統(tǒng)，他們就可能記錄所學過的語言知識，方便復習，便于鞏固，可以大大提高學習效率。如果不傳授他們以正確的書寫系統(tǒng)，他們就往往會以其他的形式來代替，從而形成不良書寫習慣，因此開設寫作課是非常必要的。初級階段的寫作課從寫字開始，由字入詞，連詞成句，不斷擴展，逐漸連接成語言網絡。書寫之所以重要，是因為書寫是以視覺輸入為主的一種形式，而視覺是人類獲得信息的一個最主要來源，人類所獲得的信息90%以上來自視覺。學習書寫漢字除了是一種信息輸入外，同時也是一種輸出活動，是比閱讀更深一層次的加工，需要更多的資源和注意，加工深度大，因而效果更好。書寫需要肢體的運動，而肢體的運動與大腦之間存在著連接，通過肢體的運動反過來促進大腦的發(fā)展，鞏固對所學語言知識的記憶。

在信息加工過程中，存在著“頻率效應”，即高頻輸入的識別速度比低頻輸入快。存在于人腦中的信息，使用的頻率越高，其激活的速度就越快，激活的閾值越低，占用的大腦資源就越少。學過的語言知識，越是經常使用，記憶就會越牢固，使用就會更熟練，就越接近自動化?？谡Z課就是要給學生創(chuàng)造一個應用所學知識的場所，采取任務型的教學模式，讓學生運用所學過的知識，去執(zhí)行任務，在執(zhí)行任務的過程中鞏固所學知識，進而內化成自身的語言能力。

這四種課型按照1∶1∶1∶1的比例，示范課在前，隨后是聽力課、寫作課，最后是口語課。示范課以輸入為主，聽力和寫作既是輸入，同時具有輸出的性質，而口語課則以輸出為主。示范課輸入生詞、語法等新內容，其他課型原則上不再出現新的生詞和語法點，只是從不同的側面對所學內容進行訓練，從而使講練的比例在課程設置的水平固定在1∶3的比例上，真正貫徹“精講多練”原則。

現在大多數教材都是由課文、生詞、詞語釋例、語法、練習等組成，不同課型的教材之間幾乎沒有什么質的區(qū)別，與本模式不相適應，因此必須加以改革。示范課的教材以輸入為主，可以減少甚至取消練習的內容。其他三種課型的教材，則不再出現新的生詞課文，主要是從不同的角度對所學的知識進行訓練。聽說課應提供大量語音范本，以及辨音練習、模仿練習和復述練習，寫作課應提供漢字書寫示例，以及組詞練習、完句練習等各種寫作練習?？谡Z課應精心設定各種任務，教材的設計要適合學生在執(zhí)行任務時使用，并能夠限制他們在執(zhí)行任務時不只注重意義，還要關注語言形式。要完成這樣一套教材的編寫工作，將是一項非常精密的系統(tǒng)工程，需要很大的努力。

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