聽說讀寫整合策略在文言文教學中的運用

語言本是用來交流和表達思想的工具，那么作為文言也應(yīng)無例外?？稍诮虒W中卻存在著誤區(qū)，有人認為文言文距今久遠，不必重視，即使是不得已地教授文言文，也往往是以灌輸為主。所以，傳統(tǒng)的文言文教學偏向注重字詞的講讀和語法的詳細分析，難免枯燥。再加上文言本身也與現(xiàn)代的年輕學生過于疏遠，自然會使得他們產(chǎn)生陌生感和厭倦感。實際上，老夫子式的教學方式也造成了師生間溝通的障礙。文言文教學的方法必須有所改變，這是現(xiàn)實的需要。本文試圖從聽說讀寫整合運用的角度闡述文言文教學的新嘗試。

一、要去聆聽文言

傳統(tǒng)的文言文教學讓學生靜心傾聽古人聲音的機會不多，學生聽的是教師生硬的教條式的講解，而不是充滿感情的古韻古調(diào)的吟讀。其實，如果將文言文讀活了，是無須苦口婆心地講枯燥的語法的，學生聽得入耳入心，自然會感悟頗深的。

美國語言教育家克拉申強調(diào)聽力活動對語言習得最為重要，他認為語言習得是通過聽力理解實現(xiàn)的，他舉出的例證是有些兒童在第二語言的新環(huán)境中生活，常有一段時間保持沉默。他們利用可理解的輸入通過聽來形成自己的理解能力，一旦有了理解能力，他們就開口說話了。［１］

中國古典美文，尤其是古典詩歌的音韻具有鮮明的象征功能，沈德潛的《說詩啐語》對中國詩歌的以聲寄意有著深刻的認識:“詩以聲為用者也。其微妙在抑揚抗墜之間。讀者靜氣按節(jié)，密詠恬吟，覺前人聲中難寫，響外別傳之妙，一齊俱出。朱子云:‘諷詠以昌之，涵濡以體之?！娴米x詩趣味?！保郏玻?/p>

古詩文雖然年代久遠，但是借助漢字這一載體，古人留給我們的是活生生的語言材料，是有聲語言而不是無聲語言。盡管古音的恢復(fù)還不一定能做到，但是即使用今音誦讀依然是優(yōu)美動聽的。

全國各地曾陸續(xù)啟動經(jīng)典誦讀工程，北京四海兒童經(jīng)典導(dǎo)讀教育中心出版了成套的誦讀教材，而且都配上了誦讀磁帶和CD。班級中有學生在小學就購買了材料，我偶然得知，在課堂上嘗試了一下，名家的朗誦效果果然非同凡響。學生被深深地吸引，這讓我更相信我們在教學實踐中借口漢字的“目治性”特點而忽視了文言文的聽覺輸入，就等于關(guān)閉了語言輸入的一道大門，難怪學生會心生厭倦。

有聲語言的聆聽教學應(yīng)該進入課堂，如果借鑒英語學習，設(shè)置聽力訓(xùn)練的單元，通過訓(xùn)練，讓學生不但可以通過“讀”書這一途徑學習文言，而且可以通過“聽”書學習并體驗到生動的文言文。古代膾炙人口的經(jīng)典美文很多，其中人文精神的美和善要用耳去聆聽、用心靈去領(lǐng)會、用身體去接觸、感受。

“子在川上曰:‘逝者如斯夫，不舍晝夜’”。初中生或許不能理解這樣的文字，但試想一下，當他假想自己站在滔滔東流去的江河岸上，伴著感傷的流水聲，傾聽這樣滄桑的吟讀時，那種感同身受、黯然神傷的人生況味真的會讓語言也變得蒼白。

讓學生先“聽”為快，自然會增加良多趣味。我們的語言本來就具有抑揚頓挫的優(yōu)勢，音韻的和諧優(yōu)美更不必細述，可利用我們的優(yōu)勢，聽者為先。

二、要大膽“說”文言

“說”文言，有兩方面的含義：一是指教師對文言文的說解，即傳統(tǒng)字詞句的講解;二是指學生對文言文的運用。我們強調(diào)的是后者。

心理學認為：“語言的記憶需要再認和重現(xiàn)，從信息加工的觀點來看，是提取也是輸出。語言的重現(xiàn)也稱為回憶，是指已經(jīng)識記過的語言知識和技能雖然并未再度呈現(xiàn)、但在腦中重新回想起來的心理過程。語言學習中的問答、對話、復(fù)述、作文等，都含有不同程度的重現(xiàn)。”

傳統(tǒng)的文言教學雖也看重對學習效果的驗收，但只局限在翻譯、背誦和字詞的檢查，對文言知識和技能的重現(xiàn)以及如何重現(xiàn)很少研究，沒能做到真正意義上的學以致用。

我們主張，學生在具備一定的文言功底之后可以嘗試著“說”文言，活學活用，既要做到有效輸入，更要做到創(chuàng)造性輸出。

我們是不是可以設(shè)計對話情景，讓學生模仿古代善辯良才，在即時論辯情景中，鼓勵學生用文言文積極參與論辯。時不時還可以以話劇的形式再現(xiàn)古人風采，讓學生身著古裝、口操古音，沉浸在古色古香的傳統(tǒng)文化氛圍中。剛開始時學生也許更多地著意模仿古人，甚至是背“臺詞”的方式表演。但我相信，待他們慢慢熟悉文言文之后，就可以創(chuàng)造性地發(fā)揮了，也就可以真地做到“古為今用”了。 這點是我在觀看了本年級學生的英語經(jīng)典話劇表演之后的感悟，希望可以通過實踐證明其可行性。

三、文言文需要傾情誦讀

傳統(tǒng)的教學方式容易使學生失去興趣，因為舊的模式過于注重書面語言的鞏固，即字詞句的落實，沒有做到語言的現(xiàn)代口語化轉(zhuǎn)換。其實，很多的文言美文至今依然為我們的演講與口才訓(xùn)練提供著滋養(yǎng)。

古文的誦讀不能僅僅局限在詩詞的朗誦，古代優(yōu)美散文鏗鏘有力的辯詞、和諧勻稱的節(jié)奏、高低抑揚的語調(diào)，無不讓人感受到古代人的豪情。

所以，今天的青少年學子應(yīng)該以飽滿的熱情放聲誦讀、體驗先人的心聲，只有這樣才可以做到與古人心靈的溝通，完成穿越時光隧道的亙古對話。教師要做積極引導(dǎo)，指導(dǎo)學生大膽大聲誦讀，并親自作出示范。

古人云“讀書百遍，其義自見”，這正是我們現(xiàn)在最欠缺的。要用心、用激情，去體驗、去感受古人脈搏的跳動和心靈的絮語，更要用燎亮的歌喉去釋放、去傳誦。

新的課程標準“要求學生精讀一定數(shù)量的優(yōu)秀古代散文和詩詞作品。教師應(yīng)激發(fā)學生誦讀的興趣，培養(yǎng)學生誦讀的習慣”。［３］千年經(jīng)典需要一代一代人的朗朗讀書聲來傳承。

當然，誦讀也要有誦讀的技巧，以詩歌誦讀為例，誦讀時要注意揣摩古人的吟誦情態(tài)，抓住古典詩歌音韻的象征功能，“中國古典詩歌音韻的象征功能除了對擬聲詞的頻繁運用外，詩文中一般語言的音韻也幾乎都具有象征的功能，舉凡情景物象、人物情態(tài)、情感意蘊，幾乎無不從詩歌語言的音韻中投射出來”。

趙維森在《中國古典詩歌音韻的象征功能及其成因初探》這樣舉例道：如((詩經(jīng)·小雅·采褂)中的一節(jié)詩:“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。”先看“昔”、“今”兩個時間副詞?！拔簟卑l(fā)音時氣流從合并的兩齒之間向外流出，且?guī)涎右?，與“昔”之過去或歷史的悠長歷久之義相吻合;“今”由短而清的前鼻音發(fā)出，且氣流駐留于口腔而不外延，恰似“今”之現(xiàn)在時和短暫的意義。再看“往”、“來”兩個動詞。“往”發(fā)音時口型由曝而微閉再張開，氣息隨之一擁而出，似門由閉而開，人從屋內(nèi)走出離去;“來”發(fā)音時口型預(yù)先張開，舌尖離開上顆而下落，并稍稍往后(回)抽動，恰似將門打開，人從門外走進屋內(nèi)。再看“楊柳”兩個名詞?！皸睢卑l(fā)音洪亮且用上聲，正如楊樹高大挺拔的形象;“柳”發(fā)音清澈宛轉(zhuǎn)細膩，正如垂柳的柔條細枝。至于“依依”、“霏霏”，前者發(fā)音時舌尖緊抵合并的雙齒，氣息往外流而受阻，只能發(fā)出細細的聲音，好像互相依戀，不得不離，但感情難舍的情形;后者發(fā)音時由上齒抵下唇繼而在氣息的暴破中抬升，發(fā)出虛而飄的聲音，正如細雨迷朦、雪花飛揚的情形。這里，不僅“我”往昔離開和今日歸來的不同情態(tài)、不同的環(huán)境氣氛、不同的心情，在音韻上獲得了奇妙的象征，甚至像時間這樣的抽象概念也賦予了恰如其意的音韻特征。［４］

四、堅持用文言寫文言

我們強調(diào)文言文的創(chuàng)造性口語化轉(zhuǎn)換和輸出，決不意味著放棄有創(chuàng)造性的書面語寫作，因為這也是同等重要的古文學習途徑之一。當然文言文的寫作并非對文言文的簡單模仿，我們強調(diào)的是創(chuàng)新能力和素質(zhì)的培養(yǎng)提高。學生應(yīng)該從最初的模仿寫作逐步過渡到獨立的、自覺的、有創(chuàng)見的寫作。

通過寫作，學生可以迅速發(fā)現(xiàn)自己文言文學習的不足，以及遣詞造句的束手無策和不規(guī)范，“書到用時方恨少”，這是很多同學在寫文言作文時的普遍感受。

我注意到現(xiàn)在每年都舉行的古詩文大賽最后一題都是請學生試寫一首五言或七言古詩。我也看見過寫得相當了得的作品，因此在講授古詩文時，也有意識地讓學生進行嘗試。他們在寫作時處處小心翼翼，稍不留神就將現(xiàn)代白話文用語帶進文言文，造成文白夾雜，甚至鬧出笑話。但有意思的是，學生雖然感覺難度很大，但興致高漲。因此，我認為，培養(yǎng)學生良好的寫作習慣，再加上求知的欲望和興趣，一定會使他們得到全面的發(fā)展和提高。

在文言文的教學中，要努力探索與現(xiàn)代社會接軌的、適合當今學生接受心理的方式方法。能還原則還原，以“復(fù)古”的形態(tài)，給今天的學生以身臨其境的感覺，源頭教學，使得學生先知其然而后悟其所以然。

文言文的教育絕非簡單的語文知識和能力的教育，它更能培養(yǎng)健康的情感、陶冶高尚的情操、形成良好的道德風尚、提高國民素養(yǎng)。作為語文教師，我們應(yīng)當從小事做起，從一點一滴做起，在文言文的教學中將聽說讀寫整合運用，引領(lǐng)學生去發(fā)現(xiàn)更美麗的新世界。

參考文獻：

［1］劉殉.對外漢語教育學引論.北京語言大學出版社，2000，1.

［2］郭紹虞.中國歷代文論選（第三冊）.上海古籍出版社，2000，3：414.

［3］《全日制義務(wù)教育語文課程標準》（實驗稿）發(fā)布日期，2001，7.

［4］趙維森.中國古典詩歌音韻的象征功能及其成因初探.延安大學學報（社科版），2003，1.