論大學(xué)教師的“教學(xué)失責(zé)”與“教學(xué)境”

《學(xué)記》曾有“學(xué)者有四失，教者必知之”的告誡，認為學(xué)者有“或失則多、或失則寡、或失則易、或失則止”四大失誤，教者對此的無知或忽視就是“教學(xué)失責(zé)”。而深究其中的根本原因則是由于教師對自己所教學(xué)科的知識不明、不知所云或?qū)W(xué)生的“無知”而造成的。

以往的教學(xué)探討只停留于教學(xué)策略、教學(xué)技術(shù)的層面，這是十分片面和帶有局限性的。方法只是思想的體現(xiàn)。方法無法解決的問題只能到思想中去尋找。從這個意義上講，教學(xué)藝術(shù)只是知識的巧妙組合和呈現(xiàn)而已，知識本身的魅力是極具吸引力和戰(zhàn)斗力的，教師只要按照知識本身的邏輯、懷著對知識的熱忱而展現(xiàn)知識，知識就能征服所有求知者的心靈。

造成大學(xué)教師“教學(xué)失責(zé)”問題的原因是大學(xué)教師對知識的結(jié)構(gòu)性、品質(zhì)性、旨趣性以及教學(xué)對象性、過程性等問題的認識缺失或不足，筆者以為，大學(xué)教師對“教學(xué)失責(zé)”的感悟與知曉是大學(xué)教師專業(yè)成長的開端，大學(xué)教師可通過精、透、通、活等教學(xué)境界的提升而全面實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

一、大學(xué)教師“教學(xué)失貴”的主要表現(xiàn)及原因

馬廷奇老師將大學(xué)教師的教學(xué)失責(zé)問題歸咎于大學(xué)“重科研，輕教學(xué)”的制度，事實上，教師重科研并不必然導(dǎo)致“輕教學(xué)”或教學(xué)失責(zé)。教師的教學(xué)研究本身包含了兩個方面：對知識的研究和對教學(xué)的研究，兩者絕不是排斥關(guān)系，而是內(nèi)在的統(tǒng)一關(guān)系，并以前者為重。美國當(dāng)代教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶所謂的四種學(xué)術(shù)觀中的前三種(對知識的發(fā)現(xiàn)、對知識的綜合和對知識的應(yīng)用)就已然包含在對知識的研究中了。如果對這三者不“明”，或不能從這三者出發(fā)對學(xué)生進行教學(xué)，那就是尤為嚴重的教學(xué)失責(zé)問題了。大學(xué)教師“教學(xué)失責(zé)”主要表現(xiàn)在以下五個方面。

(一)知識結(jié)構(gòu)性失責(zé)

知識結(jié)構(gòu)性失責(zé)即對所教知識本身沒有吃透，不知知識的來龍去脈，不知知識之用，不知知識的結(jié)構(gòu)和邏輯。這是最初級的教學(xué)失責(zé)，但是大量的教師都犯這種低級錯誤，“止”于一知半解而不能自拔。

(二)知識品質(zhì)性失責(zé)

知識品質(zhì)性失責(zé)即對所教知識的性質(zhì)一無所知，對知識本身不能進行反思，不能運用批判的眼光對其檢視，不能明了它們的工具價值或社會價值，無視知識的教育價值。不知知識本身是不確定的、隨社會發(fā)展不斷產(chǎn)生的，知識觀念本身是可以被打破、被改造、被超越、被創(chuàng)新的，等等?？梢哉f，這是大學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵和核心所在，如果沒有這個層次的教學(xué)，大學(xué)教學(xué)就只是一堆堆死知識的搬弄和堆砌，教學(xué)根本無質(zhì)量可言。嚴格地講，這是嚴重的教學(xué)失責(zé)。

(三)知識志趣性失責(zé) 知識志趣性失責(zé)即在教學(xué)中不能培養(yǎng)學(xué)生對知識本身的熱愛，亦即不能激發(fā)出學(xué)生的知識志趣，不能讓學(xué)生確立對知識研究發(fā)自內(nèi)心的熱忱，不能追求知識之真，不能體驗到知識探索的樂趣。使知識教學(xué)無法創(chuàng)新、突破、活化。知識志趣是大學(xué)教育的根本動力，也是大學(xué)教學(xué)的終極目標(biāo)之一。這個層次的教學(xué)失誤，是造成大學(xué)課堂沉悶，教學(xué)質(zhì)量低下、大學(xué)生厭學(xué)和迷茫的重要原因。大學(xué)教育以培養(yǎng)研究型人才為目標(biāo)，沒有知識之愛和研究志趣，學(xué)生絕難跨入研究型人才的行列。而知識之愛的缺失，導(dǎo)致大學(xué)生正確的生命意識難以樹立。精神信仰難以提升和確立，學(xué)生只是停留于職業(yè)或生存追求的低級精神層面，難免產(chǎn)生空虛、厭世、抑郁等心理疾患，甚至釀成反社會、反文化、反人類的心理危機或社會災(zāi)難。

以上三種失責(zé)是對知識本身的無知或缺失所造成的教學(xué)失責(zé)。以下兩種則是對教學(xué)對象和過程無知所造成的教學(xué)失責(zé)。

(四)教學(xué)對象性失責(zé)

教學(xué)對象性失責(zé)表現(xiàn)在兩個方面。一是教師對自己和學(xué)生默會知識的無知所造成的教學(xué)失責(zé)，即教師無視自己與學(xué)生的默會知識，使教學(xué)資源的開發(fā)受限，使學(xué)生只作為靜聽者、旁觀者，不能參與到課堂教學(xué)之中，其參與意識、民主意識和表達能力的發(fā)展受到限制，其生命價值、生命體驗在課堂中不受重視、不被承認，最終造成學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的疏離感、僵化感。二是片面看待教學(xué)成果造成的教學(xué)失責(zé)，即教師只在乎知識在學(xué)生卷面上的輸出，而無視有沒有導(dǎo)入學(xué)生的行動或?qū)嵺`中。課上說得天花亂墜，可課后無訓(xùn)練、無體驗，導(dǎo)致知行分離，知識與生活分離，鮮有收獲。

(五)教學(xué)過程性失責(zé)

教學(xué)過程性失責(zé)即教學(xué)過程不是學(xué)生的發(fā)展過程，不是形象生動地促進學(xué)生生命體驗的過程，不是動態(tài)地建構(gòu)知識的過程，不是師生對話、生生對話的互動合作的過程。大學(xué)課堂的互動是一種寶貴的教學(xué)資源，如，葉瀾教授的“生成性資源”在課堂互動中就變?yōu)橐庀氩坏降摹罢n堂產(chǎn)品”。其實，激發(fā)思維本身就是絕佳的教學(xué)成果，而學(xué)生和教師共同享受生命課堂的激情體驗，往往開啟了學(xué)生向往探索該門課程的正向體驗和良性循環(huán)。討論教學(xué)和對話教學(xué)往往會產(chǎn)生“對話的靈光”，激勵學(xué)生進入一種知識之愛的精神境界，欲罷不能。

二、矯治“教學(xué)失責(zé)”的行動策略——提升“教學(xué)境界”

“教學(xué)境界”是針對教師失責(zé)問題提出的行動策略。該策略包含互相關(guān)聯(lián)的兩個方面：對知識本身的反思行動和以知識志趣為導(dǎo)向的實踐行動。之所以把境界提升看成為一種行動實踐，原因在于，行動實踐本身是境界提升的唯一動因。學(xué)然后知不足，不足然后知學(xué)。學(xué)的行動通過反思環(huán)節(jié)最后導(dǎo)向“學(xué)”的行動，教然后知困，困然后導(dǎo)向改進。使教學(xué)境界得到進一步提升。而知識志趣所要求的行動則是促使學(xué)生由知到行的轉(zhuǎn)化，包括對知識的運用、檢驗和再運用，成為介入現(xiàn)實、解決社會實際問題的勇敢擔(dān)當(dāng)者、身體力行者，即成為布爾迪厄要求的介入型知識分子。

(一)對知識本身的反思行動

反思行動指向知識本身，即大學(xué)教師以“精、透、通、活”為標(biāo)準(zhǔn)對所授知識進行加工、提煉和研究，旨在打通知識的壁壘，促成教師、學(xué)生的默會知識與學(xué)科知識的貫通與融會，最終達到整合、創(chuàng)新的境地。

1 “精”

“精”就是簡明、精煉，即教師要將最重要、最核心的知識授予學(xué)生，以克服《學(xué)記》中“多”的弊病。教師耍通過對所授知識和相關(guān)知識的比較、概括、總結(jié)、提煉，把公認的經(jīng)典、知識核心、知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)給學(xué)生，包括最新的觀點。大學(xué)教學(xué)不以一本“教材”為濫觴，但也要避免兩種極端：一種是不加辨識地把一大堆參考書推給學(xué)生，各種觀點羅列雜陳，學(xué)生無法接受、無法消化，致使學(xué)生“望書”興嘆，畏葸不前。另一種是“止”于一家之說、一本教材，又不能將這部分講清、講明、講精。

精有兩個準(zhǔn)度：一是知識本身的核心和精粹程度，二是學(xué)生掌握的扎實、精準(zhǔn)程度。按博耶的分類，這是對知識的綜合、加工，提煉出其中的精華，去偽存真?！熬笔菍χR“是什么”的探求、辨明，是就知識本身的邏輯、秩序，結(jié)構(gòu)等進行的研究。

2 “透”

“透”是對知識來源的探析。為使學(xué)生不局限于知識本身，必須對知識的“為什么”予以探求。夸美紐斯第一次將知識的透徹性作為一個教學(xué)原則提出來加以論述。認為“透徹”可校治“寡”“?！薄捌薄Ｖ乐R的來源和發(fā)現(xiàn)過程，對知識本身的疑惑就會迎刃而解，也為新知識的發(fā)現(xiàn)埋下伏筆。這恰恰是學(xué)生最感興趣的，對學(xué)生的知識探究有極強的激發(fā)力、鼓動力，因為它多以科學(xué)家發(fā)現(xiàn)知識的故事出現(xiàn)，這部分知識的教學(xué)往往會讓學(xué)生有恍然大悟的快感和扼腕擊節(jié)的贊嘆。知道知識的“為什么”，學(xué)生學(xué)習(xí)知識就不用強化和死記硬背了，知識學(xué)習(xí)就會進入理解和領(lǐng)悟的層次。

3 “通”

“通”是講知識之用，包括兩個方面。

一是知識如何來用。對這一問題，分析哲學(xué)家維特根斯坦、實用主義大師杜威以及結(jié)構(gòu)主義知識論的代表布魯納都有精辟的論述。維特根斯坦認為。知識的功用就在于“使用”，知識好比梯子，人們借此“上去了”，梯子則可以完全丟棄”，詹姆斯提出，“有用即真理”，杜威將其發(fā)展為工具主義，認為知識就是工具箱，它的唯一功能就在于它的工具性、實用性。在知行關(guān)系上，極力強調(diào)行對知的實證價值、行知的重大來源意義和由知導(dǎo)向行的終極目的、終極價值，從而極端強調(diào)“從做中學(xué)”，布魯納提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主張，強調(diào)用在知先。極力突顯以用促知，由用來調(diào)動、組織知而最終再落實到用的致知邏輯。

二是在實踐中，無論自然科學(xué)還是人文科學(xué)，各門學(xué)科知識都能達到整合與融通。杜威的“問題解決法”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”顯示了突出的優(yōu)越性。各門學(xué)科知識完全可以圍繞“問題的解決”和知識的發(fā)現(xiàn)過程而被全方位地整合起來，因為每一個問題的解決，都可以是多學(xué)科、多視角、多方法、多路徑的，而不“止”于一種知識、一個領(lǐng)域、一種方法、一個答案。如果這樣，教學(xué)就會滑入“止”的泥沼而止步不前。

4 “活”

“活”的境界是對前三種境界的概括和超越。表現(xiàn)在三個方面，(1)對知識本身的批判和反思，(2)對知識旨趣或知識之愛更深層次的挖掘和追求，(3)最大限度地溝通知識、社會、學(xué)生和教師個人四大領(lǐng)域的默會知識。

批判和反思是科學(xué)前進的動力。當(dāng)今，大學(xué)教師尤其要對世界的多元化、復(fù)雜性，對知識的不確定性、社會或個人的建構(gòu)性有明確的意識和理解，對社會不公、底層苦難有強烈的責(zé)任意識和行動介入能力?？梢哉f，這一切是促成有效知識傳遞的最基本的條件。另外，教師的批判反思還包括對自身、對師生關(guān)系、對自身與社會關(guān)系的檢視與反省。教師個人的專業(yè)霸權(quán)意識、語言暴力現(xiàn)象以及教學(xué)過程中諸多填鴨灌輸、以個人為中心的行為都應(yīng)受到重新考量和評估。只有這樣，教師才有可能克服知識精進與創(chuàng)新之，止”和學(xué)生發(fā)展之“止”的教學(xué)失責(zé)，最大限度地促成自身和學(xué)生的全面成長。

“精、透、通、活”四種境界是連續(xù)遞進的，后一層以前一層為基礎(chǔ)，每一個知識點的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過這四個層次，學(xué)無止境，教無止境。

(二)以知識志趣為導(dǎo)向的實踐行動

大學(xué)教學(xué)要達到高層境界，還必須牢牢地把握以下兩手，并且兩手都要硬。一是教師的意義引領(lǐng)，為“觸動”而教，讓學(xué)生真正達到對知識本身的熱愛，追求知識的真善美愛之境，為此，教師要把知識中最激動人心的部分充分展示出來，讓學(xué)生達到“視界融合”，進發(fā)“對話的靈光”，以自己作為一個偉大而精美的生命體來到世間而無比自豪，以能為社會貢獻自己的智慧為最大快樂，以能履歷先哲大師的思想巔峰為奇趣極樂，不斷提高自己的境界、創(chuàng)造力，以能解決社會重大難題為最高榮耀……

二是教師要成為批判型、介入型的教學(xué)行動者。對話、討論、質(zhì)疑、爭論、實驗，行動是最好的教學(xué)方法?！坝|動”是整個教學(xué)過程的手段與狀態(tài)，“領(lǐng)悟”與生成是寶貴的教學(xué)成果。學(xué)生在不斷的“領(lǐng)悟”過程中經(jīng)歷從無到有，再從有到無的創(chuàng)造境界。創(chuàng)造是在虛無中的創(chuàng)生，是對自己生命體驗的重構(gòu)，是對自己反思之貝的撿拾?？傊?，教師要引領(lǐng)學(xué)生達到超越之境，要耐心地啟迪，甚至不惜諷刺、挖苦，讓學(xué)生明了自己的“無知”，從而重新追尋。達到有知、創(chuàng)知的境界，這是蘇格拉底精神助產(chǎn)術(shù)的精髓。

三、對“教學(xué)失責(zé)”問題本身的辯證理解

學(xué)習(xí)中“不足”“無知”狀態(tài)的存在，是學(xué)習(xí)的必要前提和動力，教學(xué)中“困”境的存在。是教學(xué)境界提升、教學(xué)改革前行的必要前提。困境的存在使教學(xué)時時處在危機當(dāng)中，為教學(xué)反思和介入性行動提供了動力和契機。從教學(xué)行動者的視野去看。做到完全的“知”是永不可能的事。而教學(xué)行動者的可貴就體現(xiàn)在教者的知“困”和學(xué)者的知“不足”。這也是蘇格拉底助產(chǎn)術(shù)的獨到和精妙之處。所以，從這種意義上說，教學(xué)失責(zé)是常態(tài)，而對教學(xué)失責(zé)的“知”則是非凡的教學(xué)境界的體現(xiàn)。教師只能相對地避免教學(xué)失責(zé)，而無止境地提升教學(xué)境界，以最大限度地促成學(xué)生的學(xué)業(yè)成長和教師的專業(yè)發(fā)展。另外，教學(xué)本身是極其辯正的過程，即便“多、寡、易、止”這種失誤也能生發(fā)出“博、專、行、安”等可取的方面，所以教學(xué)境界是極其精妙、博大、靈活的，教師也必須是慎之又慎的。慎然后明智，而達到明智的最佳途徑莫過于傾心地研究了。

責(zé)任編輯 李奇志