教學(xué)型高校教師的知識(shí)體系及其分享方式研究

左　惟　胡漢輝

[摘要]知識(shí)分享是高校可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力機(jī)制。本文以教學(xué)型的高校教師為對(duì)象，基于Shulman的知識(shí)基礎(chǔ)(knowledge base)與Elbaz的實(shí)踐知識(shí)(practical knowledge)這兩種研究取向，分析教學(xué)型高校教師的知識(shí)體系，進(jìn)而探討其在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)知識(shí)分享的主要方式，旨在為促進(jìn)高校教師知識(shí)分享、提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)水平提供參考。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)型；高校教師；知識(shí)體系；知識(shí)分享

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1671-511X(2009104-0121-05

高校是知識(shí)型組織，教師是知識(shí)型員工，知識(shí)分享是提高高校教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)水平的抓手，更是促進(jìn)高校知識(shí)創(chuàng)新、知識(shí)資本積累以及競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)構(gòu)筑的關(guān)鍵。目前，國(guó)內(nèi)外的各類(lèi)機(jī)構(gòu)與企業(yè)紛紛致力于對(duì)知識(shí)分享的研究與推行，反觀高校，相關(guān)的研究卻并不多見(jiàn)。本文以教學(xué)型的高校教師為主體，基于Shulman的知識(shí)基礎(chǔ)(knowledge base)與Elbaz的實(shí)踐知識(shí)(practical knowledge)這兩種研究取向，分析教學(xué)型高校教師的知識(shí)體系，探討其在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)知識(shí)分享的主要方式，旨在促進(jìn)高校教師分享知識(shí)，進(jìn)而提高教學(xué)水平。

一、教師知識(shí)的內(nèi)涵

教師的知識(shí)，是其在實(shí)務(wù)工作中借助思考與判斷所產(chǎn)生的理解、意向、技能、信念、知覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)等，是一個(gè)綜合體系，是決定教師的行動(dòng)、并通過(guò)教師個(gè)人的反省與修正逐漸發(fā)展而來(lái)的具有特殊性的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。關(guān)于教師知識(shí)具體應(yīng)涵蓋哪些內(nèi)容，學(xué)者們基于不同的研究取向，有著不同的觀點(diǎn)。本文試圖從Shulman的知識(shí)基礎(chǔ)與Elbaz的實(shí)際知識(shí)這兩個(gè)研究取向，來(lái)探討教學(xué)型高校教師的知識(shí)內(nèi)涵。

1知識(shí)基礎(chǔ)研究取向

知識(shí)基礎(chǔ)是教師在教學(xué)情境中，為了完成教學(xué)任務(wù)所需要知道的理解、技能、技巧和部署等?；谥R(shí)基礎(chǔ)研究取向，可從知識(shí)類(lèi)別及知識(shí)來(lái)源來(lái)分析教學(xué)型高校教師的知識(shí)內(nèi)涵。

(1)知識(shí)類(lèi)別

Shulman以新任教師與專(zhuān)家教師為研究對(duì)象，將教師的知識(shí)基礎(chǔ)分為七大類(lèi)。內(nèi)容知識(shí)：包括學(xué)科的實(shí)質(zhì)、章法結(jié)構(gòu)與學(xué)科教學(xué)信念；一般教學(xué)法知識(shí)：各科常用的教學(xué)原則與策略，如教學(xué)大綱、進(jìn)度表、班級(jí)管理與組織、獎(jiǎng)懲措施；課程知識(shí)：對(duì)教材和課程安排的橫面與縱面的理解與掌握；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)：各學(xué)科的專(zhuān)門(mén)教學(xué)法，以概念行為表征為主，目的在于讓學(xué)生能夠真正理解學(xué)科內(nèi)容；了解學(xué)生及其特質(zhì)的知識(shí)：如學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知形態(tài)、認(rèn)知過(guò)程等；教育情境知識(shí)：如對(duì)教室情境、小區(qū)背景、文化特征的認(rèn)識(shí)與了解；教育目的與價(jià)值及其哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的了解。

在上述七類(lèi)知識(shí)中，shulman認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”最為重要，它融合了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法，亦即教師依學(xué)科特定的主題、問(wèn)題或?qū)?zhēng)議的理解，并針對(duì)學(xué)生不同的興趣與能力，加以組織、呈現(xiàn)與調(diào)整，以進(jìn)行教學(xué)。

Tamir將教學(xué)法分成“一般”與“學(xué)科”兩種形態(tài)，并以“知識(shí)與技能”分析學(xué)科與教學(xué)法的內(nèi)涵。他認(rèn)為，知識(shí)是指“知道什么”，可用各種方式來(lái)傳達(dá)，如演說(shuō)、文本、圖片、影像等等；技能是指“知道如何做”，靠經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)獲得。Tamir提出教師的知識(shí)內(nèi)涵包括：一般通識(shí)性教育；個(gè)人表現(xiàn)：包括教師在班級(jí)上如何看、說(shuō)、聽(tīng)和移動(dòng)；學(xué)科知識(shí)：從知識(shí)與技能來(lái)探討學(xué)科；一般教學(xué)法，從通識(shí)性的知識(shí)與技能來(lái)探討學(xué)生、課程、教學(xué)與管理、評(píng)價(jià)等內(nèi)容；學(xué)科特定教學(xué)法，從專(zhuān)業(yè)性的知識(shí)與技能來(lái)探討學(xué)生、課程、教學(xué)與管理、評(píng)價(jià)等內(nèi)容；教學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)。

Grossman與Richert將教師知識(shí)分類(lèi)為：一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(包括學(xué)科教學(xué)的概念、學(xué)生理解的知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)以及課程教材的知識(shí))。

Grossman也為教師知識(shí)做了較為詳細(xì)的定義，認(rèn)為教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性與其他職業(yè)不同的地方，在于教師知識(shí)的特殊性，教師知識(shí)主要包括六大類(lèi)：學(xué)科知識(shí)：包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)；了解學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識(shí)：包括學(xué)習(xí)理論知識(shí)，學(xué)生的身體、社會(huì)、心理和認(rèn)知的發(fā)展，動(dòng)機(jī)理論與實(shí)務(wù)，以及學(xué)生種族、社會(huì)地位和性別的不同；一般教學(xué)法知識(shí)：如班級(jí)組織與管理的知識(shí)，一般的教學(xué)方法；課程知識(shí)：包括課程發(fā)展歷程，學(xué)校課程間、跨年級(jí)課程等知識(shí)；情境知識(shí)：教師工作中的各種情境與環(huán)境，如學(xué)校、學(xué)區(qū)、學(xué)生的家庭、小區(qū)、縣市，甚至擴(kuò)大至整個(gè)國(guó)家；自我知識(shí)：包括教師個(gè)人的價(jià)值、意向、優(yōu)缺點(diǎn)、教育哲學(xué)觀、對(duì)學(xué)生期望、教學(xué)目的等。

歸納上述幾位學(xué)者的觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，基于知識(shí)基礎(chǔ)研究取向，教師知識(shí)大致包括：學(xué)科知識(shí)；一般教學(xué)法知識(shí)；課程知識(shí)；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；學(xué)習(xí)者知識(shí)；教育理論基礎(chǔ)知識(shí)；情境脈絡(luò)知識(shí)；通識(shí)教育以及自我知識(shí)這九大類(lèi)。

(2)知識(shí)來(lái)源

新任教師經(jīng)過(guò)訓(xùn)練與經(jīng)驗(yàn)的累積，逐漸擁有一套屬于自己的專(zhuān)家知識(shí)。關(guān)于專(zhuān)家教師的知識(shí)來(lái)源，Shulman認(rèn)為主要包括：學(xué)科領(lǐng)域里的學(xué)術(shù)研究：包括研究成果與文獻(xiàn)累積；教學(xué)媒體與教育團(tuán)體：前者指課程、教材和教具等；后者如教育機(jī)構(gòu)或教師專(zhuān)業(yè)團(tuán)體；正式的教育學(xué)術(shù)研究：指教育學(xué)所累積的知識(shí)；實(shí)務(wù)智慧：如學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的累積。

Grossman與Richert發(fā)現(xiàn)新任教師知識(shí)的主要來(lái)源包括：中學(xué)與大學(xué)的本科教育、師資培育課程、師資培育課程里的實(shí)習(xí)、教科書(shū)、其他教師。

綜合上述，由于Grossman與Richert是針對(duì)新任教師的探討，提出的知識(shí)來(lái)源的前三項(xiàng)屬于職前教育的正式知識(shí)，后兩項(xiàng)則是新任教師在實(shí)務(wù)工作上所獲得最直接、最有用的實(shí)踐知識(shí)；而Shulman研究專(zhuān)家教師的知識(shí)來(lái)源，雖然未明確地指出哪些是職前教育或在職教育時(shí)所獲得，但提醒教師，除了在實(shí)務(wù)工作中累積知識(shí)，還需時(shí)常留意學(xué)術(shù)研究的成果。此外，專(zhuān)家教師的知識(shí)來(lái)源著重在學(xué)術(shù)性的正式知識(shí)與工作經(jīng)驗(yàn)，新任教師的知識(shí)來(lái)源就顯得較為單薄，不夠多元化。

2實(shí)踐知識(shí)研究取向

實(shí)踐知識(shí)是一種程序性信息(procedural infor—mation)，與Tamir所提出的“技能”相似，是教師個(gè)人知覺(jué)工作情境中的人、事、物，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)而形成的持續(xù)性的、動(dòng)態(tài)的知識(shí)，教師必須發(fā)揮正確的理解、推理與判斷能力，才能與情境產(chǎn)生良好的互動(dòng)。基于實(shí)踐知識(shí)研究取向，可從知識(shí)類(lèi)別及知識(shí)來(lái)源來(lái)分析教學(xué)型高校教師的知識(shí)內(nèi)涵。

(1)知識(shí)類(lèi)別

Elbaz認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)主要包括：自我知識(shí)：影響教師自我角色、權(quán)威與職責(zé)的觀點(diǎn)；教學(xué)環(huán)境：教師知覺(jué)教室情境、同事關(guān)系與行政運(yùn)作；學(xué)科知識(shí)：包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、與學(xué)習(xí)相關(guān)的理論；課程發(fā)展知識(shí)：指如何組織課程內(nèi)容和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等的知識(shí)，如教師對(duì)任教科目的課程設(shè)計(jì)、課程組織、課程銜接

等知識(shí)；教學(xué)法知識(shí)：指課堂組織和管理的知識(shí)。

Elbaz認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程里，教師運(yùn)用的實(shí)踐知識(shí)有原則(principle)、規(guī)則(rule)、意象(image)三個(gè)層次，并有高低之別。Cormelly和Clandinin延伸El-baz的實(shí)務(wù)結(jié)構(gòu)，提出七個(gè)名詞，分別是：意象、規(guī)則、原則、個(gè)人哲學(xué)(personal philosophy)、隱喻(met-aphor)、敘說(shuō)體(narrative unity)、規(guī)律或節(jié)奏(rhythm)，其中：意象是教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、理論知識(shí)、與學(xué)校文化所共同融合而成的知識(shí)，引導(dǎo)教師的實(shí)際教學(xué)，例如有些教師認(rèn)為“教室如家”，教師如同父母照顧孩子；原則是指教師行為的合理準(zhǔn)則，例如教師尊重學(xué)生，也期望學(xué)生尊重教師；規(guī)則是指教師在特殊情況下所要求的具體行為，例如學(xué)生發(fā)言必須先舉手；個(gè)人哲學(xué)指?jìng)€(gè)人本身的思考，包含價(jià)值觀與信念，例如教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備；隱喻指?jìng)€(gè)人的概念系統(tǒng)，例如教師覺(jué)得自己像園?。粩⒄f(shuō)體指?jìng)€(gè)人經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)體，有其意義性，例如通過(guò)敘說(shuō)，描述所有的經(jīng)驗(yàn)，了解在實(shí)務(wù)工作中的意象、原則、與規(guī)則之間的相互關(guān)系；規(guī)律或節(jié)奏指教學(xué)隨著每年固定的節(jié)日或事件有所變化，教師的情緒也跟著起伏，這些波動(dòng)形成了規(guī)律。

Duffee和Aikenhead認(rèn)為，教師過(guò)去與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)皆會(huì)影響其對(duì)教學(xué)的看法，并決定其行動(dòng)與教室中的實(shí)際活動(dòng)，教師的實(shí)踐知識(shí)有三個(gè)主要成分：教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)：如正式教育、教學(xué)工作和其他生活的遭遇等，均會(huì)影響教師的價(jià)值觀、信念和實(shí)務(wù)規(guī)則；教師現(xiàn)在的教學(xué)情境：包括小區(qū)、行政、學(xué)生、同事、法規(guī)、課程、教材及外在環(huán)境等。現(xiàn)在的教學(xué)情境與教師的實(shí)際原則、價(jià)值觀、信念、實(shí)務(wù)規(guī)則等共同互動(dòng)；教師應(yīng)該如何的愿景：這個(gè)“愿景”與Elbaz提出的“意象”是相同的，是價(jià)值觀、信念、實(shí)務(wù)規(guī)則和實(shí)際原則等的匯集，是教師心智運(yùn)作的全貌，進(jìn)而付諸行動(dòng)。

(2)知識(shí)來(lái)源

實(shí)踐知識(shí)研究取向?qū)χR(shí)來(lái)源的認(rèn)識(shí)與知識(shí)基礎(chǔ)研究取向相同，皆強(qiáng)調(diào)過(guò)去與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)，包括正式教育、學(xué)術(shù)研究、實(shí)務(wù)工作、環(huán)境或團(tuán)體；不過(guò)實(shí)踐知識(shí)增加了教師個(gè)人的心智，亦即反省和后設(shè)認(rèn)知。

二、教學(xué)型高校教師的知識(shí)體系

前述關(guān)于教師知識(shí)的分類(lèi)，是學(xué)者們基于不同的研究取向所做的分析、歸納；然而在實(shí)務(wù)上，教師使用這些知識(shí)時(shí)并非如此截然劃分，例如教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不僅需考慮自我、學(xué)生與情境等因素，還要運(yùn)用學(xué)科、課程、一般教學(xué)與學(xué)科教學(xué)等知識(shí)?；谏鲜隼碚摚疚恼J(rèn)為，教學(xué)型的高校教師，其所具備的知識(shí)不僅應(yīng)包含職前教育時(shí)所習(xí)得的知識(shí)，而且也應(yīng)包括教師于實(shí)務(wù)中習(xí)得的知識(shí)；前者的知識(shí)內(nèi)容會(huì)隨著教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而有所更替或擴(kuò)充，具體如學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)；后者則以情境知識(shí)為主要范疇；至于教育理論基礎(chǔ)與通識(shí)教育，應(yīng)已內(nèi)化為自我知識(shí)的一部分。因此，本文結(jié)合知識(shí)基礎(chǔ)與實(shí)踐知識(shí)這兩大研究取向，構(gòu)建以情境知識(shí)為中心的教學(xué)型高校教師的知識(shí)體系(如圖1)，用以梳理教學(xué)型高校教師各類(lèi)知識(shí)范疇的關(guān)系及其與情境層面的相互影響。

1學(xué)科知識(shí)。教學(xué)型高校教師的學(xué)科知識(shí)包括學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容知識(shí)、章法結(jié)構(gòu)和學(xué)科教學(xué)信念；前兩者是學(xué)科本身的概念與事實(shí)，是學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)；章法結(jié)構(gòu)是探究學(xué)科新知識(shí)的方法；學(xué)科教學(xué)信念則是決定教師選取學(xué)科內(nèi)容的個(gè)人觀點(diǎn)。高校教師必須對(duì)學(xué)科有充分的理解，不能僅局限于記憶性的學(xué)科知識(shí)，應(yīng)將學(xué)科的概念與學(xué)生的思考相連結(jié)。幫助學(xué)生解決學(xué)科上的問(wèn)題。

2學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。教學(xué)型高校教師的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是根據(jù)各學(xué)科教學(xué)目標(biāo)整合各類(lèi)知識(shí)范疇，并使用多樣的表征策略促進(jìn)學(xué)生理解；至于是哪些知識(shí)范疇，不同的學(xué)者或研究者有不同的歸類(lèi)，不同的學(xué)科亦有其特定的知識(shí)與技能，高校教師必須視學(xué)生的需要來(lái)選取表征策略。

3一般教學(xué)法知識(shí)。教學(xué)型高校教師的一般教學(xué)法知識(shí)涉及教學(xué)原理、班級(jí)管理等方面。近年來(lái)的教學(xué)改革皆強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)解決問(wèn)題者，教師負(fù)責(zé)激勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的認(rèn)知活動(dòng)，這有別于傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)。因此，高校教師需要擁有有關(guān)教學(xué)策略的知識(shí)來(lái)促進(jìn)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們的認(rèn)知活動(dòng)。

4課程知識(shí)。教學(xué)型高校教師的課程知識(shí)涉及熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)與課程發(fā)展、教材選用、教具與教學(xué)媒體確定、組織縱、橫向課程，以及面臨課程改革時(shí)，上述各類(lèi)知識(shí)如何變動(dòng)與調(diào)適。

5學(xué)習(xí)者知識(shí)。教學(xué)型高校教師的學(xué)習(xí)者知識(shí)包括理解學(xué)生的先備知識(shí)、自我概念、個(gè)別差異、學(xué)習(xí)困難及興趣、能力與動(dòng)機(jī)等。不少研究指出，教師理解學(xué)生有助于學(xué)生學(xué)習(xí)。

6情境知識(shí)。教學(xué)型高校教師的情境知識(shí)處于教師知識(shí)體系的中心，涉及教室、學(xué)校、家庭、小區(qū)和行政當(dāng)局。這些情境涵蓋了整個(gè)大環(huán)境的文化背景。教師深受這些情境的影響，其知識(shí)當(dāng)然也無(wú)法脫離這些情境。至于情境知識(shí)如何外化，不同教師的外化方式大相徑庭。

7自我知識(shí)。教學(xué)型高校教師的自我知識(shí)是上述各類(lèi)知識(shí)的基本面，涉及教師個(gè)人的信念、知覺(jué)以及價(jià)值觀。不管是新任教師或?qū)＜医處?，他們都必須通過(guò)既存的知識(shí)與信念來(lái)理解新的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，然后發(fā)展出新理解。在情境里決定如何運(yùn)用策略或活動(dòng)。

圖1所示的教學(xué)型高校教師知識(shí)體系是基于普遍性意義的知識(shí)體系，當(dāng)學(xué)校性質(zhì)不同、教師所處的情境不同時(shí)，教師們所具有的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、情境知識(shí)以及自我知識(shí)等將會(huì)各有側(cè)重。

三、教學(xué)型高校教師教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的知識(shí)分享方式

教師知識(shí)內(nèi)涵會(huì)隨著時(shí)代更迭而擴(kuò)充，為適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)對(duì)教師能力的要求，經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)別的、情境的知識(shí)體系的建構(gòu)與更新將成為教師在學(xué)校職場(chǎng)中的在職功課，教師通過(guò)與他人交談互動(dòng)的過(guò)程，個(gè)人的特殊與情境化的知識(shí)會(huì)在對(duì)話互動(dòng)的過(guò)程中得到整合與驗(yàn)證。

個(gè)人知識(shí)是結(jié)合“個(gè)別知識(shí)”及“與他人共享的知識(shí)”的結(jié)果，也是專(zhuān)業(yè)知識(shí)及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行極復(fù)雜的互動(dòng)與整合形成的知識(shí)體系。教師通過(guò)集體對(duì)話、反省的過(guò)程，可以更清楚地理解知識(shí)生成的過(guò)程與形式。

在建構(gòu)論與互動(dòng)論的知識(shí)觀中，教師知識(shí)的發(fā)展已由普遍性轉(zhuǎn)向個(gè)別性、由律則式轉(zhuǎn)向情境式、由被動(dòng)獲取轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)。這些轉(zhuǎn)變使得教師們經(jīng)由與他人的對(duì)話互動(dòng)來(lái)完善與豐富自己的知識(shí)體系顯得尤為重要。知識(shí)擁有者愿意與他人分享知識(shí)(即便是個(gè)人未經(jīng)驗(yàn)證的教學(xué)心得)，都將是開(kāi)啟集體對(duì)話的第一步。

隨著教師知識(shí)內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)也出現(xiàn)了不同的面貌，同事間的專(zhuān)業(yè)對(duì)話與分享成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一。教師除了教學(xué)上的問(wèn)題外，許多非結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題經(jīng)常出現(xiàn)在教學(xué)場(chǎng)域中，這些實(shí)務(wù)問(wèn)題的解決與情境式的學(xué)習(xí)，有賴(lài)

于在教學(xué)場(chǎng)域中同事間的互享，同事間的專(zhuān)業(yè)互動(dòng)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系的建構(gòu)非常重要。

將Nonaka和Takeuc的知識(shí)轉(zhuǎn)換(分享)SE-C1模型放到教學(xué)場(chǎng)域，教師間的知識(shí)分享方式主要有：

1隱性知識(shí)與隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換。教師間可能經(jīng)由教學(xué)實(shí)地觀摩、師徒制引導(dǎo)、行動(dòng)示范、面對(duì)面帶領(lǐng)、甚至同事合作共同解決問(wèn)題以達(dá)成意會(huì)性的隱性知識(shí)分享。

2隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)換。在學(xué)校里，教師所撰寫(xiě)的教學(xué)日記、教學(xué)檔案的匯輯與存檔、教案的電子化，皆是教師將個(gè)人的專(zhuān)業(yè)知識(shí)或體驗(yàn)以文字?jǐn)⑹龇绞接涗浵聛?lái)，這是教師將其隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程(外化)，編碼化后的知識(shí)有利于教師經(jīng)由信息科技設(shè)備媒介而進(jìn)行跨時(shí)空的知識(shí)分享。

3顯性知識(shí)至顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)換：此轉(zhuǎn)換過(guò)程發(fā)生在個(gè)體與個(gè)體之間，例如教師在校內(nèi)相關(guān)網(wǎng)站上下載可用的創(chuàng)意教案，或是教師將所設(shè)計(jì)的課程教案、學(xué)習(xí)心得上傳到相關(guān)網(wǎng)站供下載或以電子郵件方式將相關(guān)教學(xué)檔案分享給教學(xué)伙伴等。

4顯性知識(shí)至隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換：教師基于自己既有的知識(shí)。結(jié)合從他處所取得的隱性知識(shí)或顯性知識(shí)而產(chǎn)生實(shí)際行動(dòng)，經(jīng)由行動(dòng)的后效進(jìn)一步驗(yàn)證、調(diào)整自己的知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而將有用的知識(shí)納入自己的知識(shí)體系，此即內(nèi)化的歷程。在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)兼重理論與實(shí)務(wù)，并結(jié)合反思、修正等歷程的行動(dòng)研究便是一種教師將其所得專(zhuān)業(yè)知識(shí)經(jīng)由實(shí)踐而內(nèi)化的做法。四、教學(xué)型高校教師知識(shí)分享的漸進(jìn)過(guò)程

從教師自治與主動(dòng)的觀點(diǎn)來(lái)看教師間的知識(shí)互動(dòng)關(guān)系，教師們由偶爾的接觸到結(jié)盟合作的可能漸進(jìn)過(guò)程大致如下。

1說(shuō)故事與瀏覽別人觀念。教師幾乎完全在獨(dú)立的情況下，偶爾會(huì)尋求一些有幫助的觀念、意見(jiàn)、解決方法或再確認(rèn)。同事間的接觸隨機(jī)發(fā)生。他們只是通過(guò)快速地交換故事或?yàn)g覽別人教學(xué)而獲得信息，這種教師間的友情關(guān)系未觸及教室層面，教師能力的建構(gòu)大多來(lái)自于個(gè)人的嘗試錯(cuò)誤，此種同事關(guān)系與過(guò)去幾十年來(lái)少有變化的教師工作情形十分一致。對(duì)教師而言，所處環(huán)境中最主要的信息與專(zhuān)業(yè)知識(shí)仍是存在于教師看到其他教師的表現(xiàn)(即使只是經(jīng)過(guò)教室而望一下)和其他教師提出的一些教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際情況。在空間、時(shí)間和工作嚴(yán)重限制教師互動(dòng)時(shí)，同事間則可能通過(guò)片刻的交換意見(jiàn)，而間接和非正式地學(xué)到別人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

2幫助與支援。教師間普遍期望當(dāng)同事們提出要求時(shí)，彼此能夠給予幫忙與協(xié)助。此層次是在彼此關(guān)系中，教師謹(jǐn)慎地維持在他人要求時(shí)提供建議，謹(jǐn)守住未獲同意就不介入的界限。大部分教師希望于被要求下獲得建議，此層次顯然較之只是交換故事和瀏覽別人教學(xué)更深一層，但也只限于在別人要求下才提供幫助和支持，所以并不主動(dòng)且積極地提供協(xié)助。在此種情況下，即使是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師或有效率的教學(xué)者，仍不敢將其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)傳遞給其他教師，甚至是分享給新任教師。這是由于教師們?nèi)绻鲃?dòng)地提供協(xié)助和支援，將會(huì)被認(rèn)為是有能力的教師而遭其他同事批評(píng)，因此將形成教師較不愿與同事討論有關(guān)課程與教學(xué)事務(wù)，或主動(dòng)提供協(xié)助與支持，因?yàn)槿绻@樣做，可能會(huì)傷害到其他教師的自尊或其專(zhuān)業(yè)立場(chǎng)。

3共同分享。例行性地共同分享教材、教具、教學(xué)資源、教學(xué)方法及最新的信息，通過(guò)例行性共享教學(xué)資源，將能減少彼此間的疏離，而且使教學(xué)變得較公開(kāi)，教師們的共同觀念和教學(xué)法將會(huì)被擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，彼此將自己的觀念或意見(jiàn)、想法顯現(xiàn)在別人面前，不像提供建議和協(xié)助(此時(shí)只是傾向于片斷式的、不完整的)，廣泛的分享可能會(huì)使課程和教學(xué)展現(xiàn)出較完整的形態(tài)，其基礎(chǔ)在于教師同事間積極地討論與分享課程與教學(xué)的事務(wù)。

在傳統(tǒng)互不干涉規(guī)范的約束中，分享是被壓制的，而在實(shí)驗(yàn)與相互支持的環(huán)境中是被鼓勵(lì)的。資源貧乏與孤立的環(huán)境會(huì)使教師們隱藏自己的想法，然而資源豐富的環(huán)境中，教師們的分享、相互支持常被視為一種有償?shù)耐顿Y，因而分享活動(dòng)較為普遍。一般而言，分享容易匯聚豐富的資源，但實(shí)際上，有教師指出憑借個(gè)人本事與辛勞累積的知識(shí)如果分享給他人，則代價(jià)將是加重自己做教案與備課的重?fù)?dān)，且威脅個(gè)人的聲望、認(rèn)同與地位。

4團(tuán)隊(duì)合作。教師團(tuán)隊(duì)合作須依賴(lài)教師對(duì)教學(xué)工作的共同責(zé)任、彼此相互依賴(lài)、學(xué)校支持教師自主權(quán)、以及專(zhuān)業(yè)工作團(tuán)體聯(lián)盟的支持等。而教師團(tuán)隊(duì)合作也須依賴(lài)結(jié)構(gòu)性的組織、時(shí)間與其他資源。無(wú)論教師合作或一起聯(lián)合工作都期望有真正的共同行動(dòng)——即教師們協(xié)力共同擬定行動(dòng)的目標(biāo)。工作中成員愈是互相依賴(lài)，愈會(huì)激勵(lì)成員彼此協(xié)調(diào)，但當(dāng)成功或滿足能很容易地由一人單獨(dú)獲得時(shí)，彼此合作將會(huì)減少，然而有些復(fù)雜的工作即使是最聰明的個(gè)人也是無(wú)法完成的。

五、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)型高校教師的知識(shí)內(nèi)涵具有多元化、情境化及個(gè)別化特征，各類(lèi)知識(shí)交互作用，并無(wú)截然的分類(lèi)，且深受情境的影響。高校作為知識(shí)型組織，其教師間的知識(shí)分享不僅有利于提高教育質(zhì)量，更有利于提高創(chuàng)新水平，提高學(xué)術(shù)研究效率，當(dāng)然，也有利于提高知識(shí)的流通率，加速知識(shí)的轉(zhuǎn)移，繼而產(chǎn)生遞增的邊際效用。