同樣的預(yù)設(shè)　不同的演繹

傅琴華

一位青年教師按名師的教案施教：“位置與方向”（人教版四年級下冊），卻演繹不出名師味。下面選擇其中一個教學(xué)片段加以對比分析。

同樣的教學(xué)預(yù)設(shè)

教師設(shè)問：根據(jù)電腦室在四（3）班的東北方向，就能準(zhǔn)確找到具體的位置嗎？再借助課件，引導(dǎo)學(xué)生明了可以用度數(shù)對“方向”加以具體描述，再用距離加以確定，就能準(zhǔn)確描述物體的位置。

不同的教學(xué)演繹

教例A（青年教師執(zhí)教片段）：

教師通過提問讓學(xué)生明白電腦室在四（3）班的東北方向。

師：說四（3）班的東北方向就可以找到電腦室嗎？

生：不能。

師：我們可以把電腦室的位置與四（3）班的位置用線連起來，然后從北往東看，這個角是多少度。（課件出示：30度，北偏東30度。）我們還可以從東往北看，那么這個角又是多少度？（出示：60度，東偏北60度）對于電腦室的方向，有兩種說法，一般情況下，我們選擇夾角度數(shù)小的來說。據(jù)此，可以說電腦室在四（3）班的北偏東30度方向上。

師：這里只說電腦室在四（3）班北偏東30度的方向上，就能確定電腦室的準(zhǔn)確位置嗎？

生：不能。

師：可以加上一段距離，這樣就很準(zhǔn)確了。（課件出示：40米）現(xiàn)在大家能準(zhǔn)確描述電腦室的位置嗎？

生：電腦室在四（3）班北偏東30度方向上，距離是40米。

教例B（名師執(zhí)教的片段）：

教師通過提問讓學(xué)生明白電腦室在四（3）班的東北方向。

師：說在四（3）班的東北方向就能找到電腦室嗎？（不能）該怎樣才能確定電腦室的方向呢？

生：看一看電腦室離正北方向有多少米，離正東方向有多少米。

生：給這張地圖加上格子，看看電腦室是在第幾排第幾個。

生：用量角器量量，看電腦室與正北方向夾角是多少度，就可知道電腦室更靠近東方還是北方？

師：用度數(shù)來確定，這種方法很特別！你是怎樣看的？

生：從北往東量量，看看夾角多少度。（課件演示：從正北方引出一條射線，往東掃描。當(dāng)射線經(jīng)過“電腦室”這個點(diǎn)時(shí)，呈現(xiàn)角的度數(shù)：30度）

師：剛才是從北往東看，還可以怎樣看？

生：還可以從東往北看?？匆幌码娔X室是東偏北多少度？

師：就按你的說法，如果從東往北看，看看夾角是多少度。（課件演示：從正東方往正北方掃描，形成一個夾角是60度的角。）

教師再指出，一般選擇夾角度數(shù)比較小的來描述：電腦室在四（3）班北偏東30度方向上。

教師用鼠標(biāo)指著經(jīng)過“電腦室”的射線，啟發(fā)學(xué)生：“這條線上的建筑，都是在北偏東30度方向上。那么，只根據(jù)電腦室在四（3）班北偏東30度方向上就能確定電腦室的準(zhǔn)確位置嗎？

生：不能。

師：該怎么辦？

生：給它加上電腦室與四（3）班的距離就行了。

師：好！就按你的說法來思考。（課件閃動觀察點(diǎn)四（3）班、被觀察點(diǎn)電腦室，形成一條線段，標(biāo)上40米。）

師：現(xiàn)在誰會描述電腦室的位置？（電腦室在四（3）班北偏東30度方向上，距離是40米。）

引發(fā)的思考

確定一個物體的位置，需要從方向與距離兩個要素進(jìn)行界定。如何進(jìn)行教學(xué)呢？同樣的教學(xué)預(yù)設(shè)，卻有著不同的教學(xué)演繹。當(dāng)學(xué)生置于“以四（3）班的東北方向不能確定電腦室位置”的問題情境后，教例A中教師直接把觀察點(diǎn)四（3）班與被觀察點(diǎn)電腦室連成線段，告訴學(xué)生可以“從北往東看”、“從東往北看”，用“告訴”的方式進(jìn)行教學(xué)。很明顯，學(xué)生沒有探究的機(jī)會，只是根據(jù)課件的演示，被動地識記教師教給的方法。而教例B中，教師卻把數(shù)學(xué)問題的思考空間還給學(xué)生，讓學(xué)生主動提出解決問題的策略，學(xué)生創(chuàng)造出了“看距離”、“數(shù)格子”、“量度數(shù)”等多種方法，教師因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生說說怎樣以度數(shù)來確定方向，讓學(xué)生多角度參與了“方向”的“再創(chuàng)造”過程。同樣，在距離的教學(xué)中，教例A直接告訴學(xué)生，“可以加上一段距離，這樣就很準(zhǔn)確了”，而教例B中，教師沒有直接出示答案，而是讓學(xué)生自己去探究“怎么辦”?？梢钥闯?，后者注意把對數(shù)學(xué)問題的思考空間與權(quán)利還給學(xué)生，注重豐富學(xué)生的探究體驗(yàn)，調(diào)動學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。比較以上兩個教學(xué)案例，毫無疑問，教例A只是讓學(xué)生在課件的輔助下，用一種灌輸方式讓學(xué)生知道怎樣做，而教例B則是用探究的眼光處理教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生自己想辦法探究解決問題的方法，進(jìn)而獲得數(shù)學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)。后者不僅重視學(xué)習(xí)結(jié)果，而且關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，讓學(xué)生獲取積極的探究體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

同樣的預(yù)設(shè)，不同的演繹，體現(xiàn)了執(zhí)教者不同的教學(xué)理念。因此，在學(xué)習(xí)借鑒名師的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只是簡單套搬別人的教學(xué)預(yù)設(shè)是不夠的，還應(yīng)用新課程理念積極審視、把握教學(xué)細(xì)節(jié)，演繹出原汁原味的名師味，構(gòu)建出生動活潑的有效數(shù)學(xué)課堂。

作者單位

福建省上杭縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)

◇責(zé)任編輯：曹文◇