創(chuàng)感時代教學設(shè)計的德性維度

錢旭鴦

[摘要]德性是教學設(shè)計者一個必須得以歷練，卻被嚴重忽視的維度。文章通過描述創(chuàng)感時代主體性教學設(shè)計觀的興起及其基本假設(shè)，表明構(gòu)建教學設(shè)計德性維度的迫切性，并詳細闡明了教學設(shè)計創(chuàng)造德性觀的豐富意蘊。在此基礎(chǔ)上，介紹和闡述了國外教學設(shè)計的德性維度框架，以深入理解教學設(shè)計德性維度作為主體性教學設(shè)計實踐確認和實現(xiàn)的途徑，同時也凸顯教學設(shè)計的德性維度對于現(xiàn)代教學設(shè)計學科發(fā)展和個體發(fā)展的獨特價值。

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)感時代；教學設(shè)計；德性；主體性；實踐取向

[中圖分類號]G40-057[文獻標識碼]A[論文編號]1009-8097(2009)03-0014-05

今天，我們已經(jīng)由信息時代步入到一個以創(chuàng)新引領(lǐng)世界，以設(shè)計感、故事感、交響能力、共情能力、娛樂感和意義追尋等“右腦”能力為主導的創(chuàng)感時代(conceptual age)，一個屬于創(chuàng)造者(creators)的時代。這一典型的時代特征和傳統(tǒng)教學設(shè)計的現(xiàn)實境遇促使人們對傳統(tǒng)教學設(shè)計范型進行了多方面質(zhì)疑和深刻反思，實踐取向的主體性教學設(shè)計觀隨之興起。這一教學設(shè)計觀是對理性教學設(shè)計觀和創(chuàng)造性教學設(shè)計觀的綜合和超越，強調(diào)教學設(shè)計的過程不再是單一的理性或創(chuàng)造的過程，而是學習者和教學設(shè)計者主體性(自主性/能動性/創(chuàng)造性)得以最大程度的揮灑和體現(xiàn)的過程。但是，正如漢森(DHansen)所說，一個職業(yè)的實踐是一種鮮活的需要培養(yǎng)的東西。主體性教學設(shè)計的實現(xiàn)也需要一個生長發(fā)育的過程。由于教學設(shè)計的德性，尤其是創(chuàng)造德性觀的豐富意蘊與主體性教學設(shè)計觀基本假設(shè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，可以成為追尋和喚醒教學設(shè)計者主體性的重要途徑，從而使創(chuàng)感時代的主體性教學設(shè)計實踐得以確認和實現(xiàn)。

一主體性教學設(shè)計的興起及其假設(shè)

教學設(shè)計是以聲稱改善教學效果的形象出現(xiàn)在教育領(lǐng)域的，渴望以一種重要的力量切入教育/教學實踐之中。遺憾的是，多年來，教學設(shè)計在基礎(chǔ)教育和高等教育課堂教學中的應用狀況不盡人意，已是一個不爭的事實。一些教學設(shè)計專家坦率表示：在過去幾年，關(guān)于教學系統(tǒng)設(shè)計在基礎(chǔ)教育中應用和缺失的研究有很多，但結(jié)果卻不盡如人意；迪克(W. Dick)用些許悲傷的筆調(diào)寫道，教學設(shè)計對于大學教育中的教學人員來說，似乎不太受歡迎；而羅斯(E.Rose)的體驗更能折射出這一狀況：“拿我自己來說，作為一個教學設(shè)計研究者，我深深感到，與那些具有考古學、英國語言文學和植物學背景的教育學士相比，我并沒有什么優(yōu)勢”。這些現(xiàn)實告示我們，歷經(jīng)有年的傳統(tǒng)教學設(shè)計范型面臨著急切重構(gòu)的挑戰(zhàn)。然而，正當人們努力走出這一境遇之際，又出現(xiàn)了純粹理性教學設(shè)計觀和純粹創(chuàng)造性設(shè)計觀的“兩難”困境。創(chuàng)感時代的到來，為教學設(shè)計提供了一個全新的社會基礎(chǔ)和宏大的實踐背景。這一背景猶如冰山之尖，其下則派生著復雜社會現(xiàn)象的巨大基部，它促使教學設(shè)計跨入到一個新的發(fā)展階段。此時，多數(shù)教學設(shè)計者已開始反思并確定，要想使教學設(shè)計走出被教學實踐抵觸的困惑，關(guān)鍵是要在教學設(shè)計和教學實踐之間架起一道橋梁，實現(xiàn)教學設(shè)計和教學實踐之間的有效結(jié)合。于是，他們開始擺脫極端的理性觀與創(chuàng)造觀，注意將理性與創(chuàng)造性、科學性與藝術(shù)性融合起來，形成反映設(shè)計本質(zhì)特點并凸現(xiàn)教學設(shè)計特點的新的更加科學、更具創(chuàng)造性的教學設(shè)計觀，并將教學設(shè)計付諸以實踐取向的訴求。這樣一種實踐取向的教學設(shè)計觀被標識為“主體性教學設(shè)計”。

主體性教學設(shè)計的核心是“主體性”。所謂主體性，是人作為活動主體在同客體的相互作用中表現(xiàn)出來的功能性和內(nèi)在規(guī)定性，主要有自主性、能動性和創(chuàng)造性。在教學活動中，弘揚主體性是兩方面的事，教師要弘揚自己的主體性，才能不斷地提升自己的素質(zhì)，探索新型的教學模型/方法，引導學生發(fā)展等等，從而確證/實現(xiàn)自我的價值；學生要弘揚自己的主體性，對教師的引導產(chǎn)生積極的反映，對學習表現(xiàn)出能動、自主、創(chuàng)新的特性，才能內(nèi)化和轉(zhuǎn)化知識、技能和情感等方面的素質(zhì)，逐步成為社會化的人。雖然，從專業(yè)群體的性質(zhì)來看，教師和教學設(shè)計者還是有所差別的，但其主體性的意涵是一致的，即教學設(shè)計的終極目的不再局限于促進學習者的學習，而是要關(guān)注人的主體性，指向?qū)W習者和教學設(shè)計者雙方的發(fā)展和生命成長。在我們看來，主體性教學設(shè)計的基本假設(shè)主要在于：①教學設(shè)計者是反映社會變化的設(shè)計代理(designer agency)。他們自覺地反映社會發(fā)展和學習者個人發(fā)展的需求，以培養(yǎng)學習者具備創(chuàng)感時代的生存與發(fā)展能力為己任，自覺地與社會變革協(xié)同演進，成為一種推動社會變革發(fā)展的力量；②一切教學要素和力量的整合都是為了促進學習者發(fā)展，特別是高級能力的發(fā)展；③學習者是教學活動的主體，學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是為了引發(fā)/激發(fā)學習者的自主性、探究性、協(xié)作性和反思性，促進學習者的有意義學習；④一切的教學設(shè)計理論研究都是為教學設(shè)計實踐主體提供或幫助尋求思維方法；⑤教學設(shè)計者在設(shè)計中感受作為自主性和創(chuàng)造性主體的尊嚴、地位和責任，實現(xiàn)自我價值，體驗真切的生命觀；⑥教學設(shè)計作為一種關(guān)照個體生成和發(fā)展的鮮活實踐，是一個辯證、對話、發(fā)展的互動過程，不僅要注重理論知識(theoretical knowledge)，時還要重視實踐知識(practicalknowledge)和道德知識(moral knowledge)，即教學設(shè)計者不能僅滿足于教學設(shè)計模型的開發(fā)和理論的研究，而是要逐漸由側(cè)重理論轉(zhuǎn)向側(cè)重實踐經(jīng)驗的證明；各類教學設(shè)計者要置身于真實教學之中，在價值引導下充分設(shè)計有效的教學。

由這些基本假設(shè)也可看到，主體性教學設(shè)計是對純粹理性教學設(shè)計觀和創(chuàng)造性教學設(shè)計觀的綜合和超越，是實踐取向下的一種期望、一種行動和創(chuàng)感時代教學設(shè)計身份特征的實現(xiàn)過程。然而，如上所說，一個職業(yè)的實踐是一種鮮活的需要培養(yǎng)的東西。理論和模式都不能創(chuàng)造教學，唯有人才能做到。要想真正喚醒教學設(shè)計的“主體性”，就必須將德性維度納入到教學設(shè)計領(lǐng)域中來。這一判斷的依據(jù)主要在于：①教學設(shè)計與面對面教學一樣，也是一項關(guān)乎人的行為，而所有的人的行為在本質(zhì)上都是道德的。主體性教學設(shè)計者的實踐就是一種德性實踐(moral practice)和德性努力(moral endeavor)。②教學設(shè)計者對隱藏于道德準則之后的更高、更深的教學維度關(guān)注得越多，學習者發(fā)生轉(zhuǎn)變學習的可能性就越大。③某種程度上，作為社會變化代理，教學設(shè)計者在設(shè)計教學、設(shè)計課程的同時，也是在設(shè)計我們民族的未來!

二、教學設(shè)計創(chuàng)造德性觀的特征及其意蘊

德性(moral)，是一個歷史的、社會文化的，也是價值化的、實踐理性的，還是價值目的論的概念，古往今來一直倍受推崇。然而，歷史上教育領(lǐng)域有關(guān)德性的探討通常只局限在教師德性方面，而對教學設(shè)計者德性的探討還很少，在我國則幾乎還未成為一個專門的議題。但是，AECT最近出版的

著作《教育技術(shù)學》(Educational Technology，2008)正式將“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐”的定義確定了下來。該定義將教育技術(shù)界定為德性實踐(ethical practice)，流露出對教育技術(shù)德性問題的關(guān)注。教學設(shè)計作為教育技術(shù)的核心范疇，新的研究期望和圖景勢必會隨之生成，即教學設(shè)計的德性維度。雖然教師和教學設(shè)計者是兩個追求目標非常相似的專業(yè)群體，但由于實踐活動的本質(zhì)差別——教學設(shè)計者的核心工作在于設(shè)計，而且在設(shè)計的時候，通常沒有學生在場——其德性維度也必然存在很大差異。追尋道德哲學的淵源，在回答什么是“至善”或什么是“善的生活”時，道德哲學沿著兩個不同的方向發(fā)展：一是指向于“善良”為本真意義的圣潔德性觀，二是指向于“生成”為本真意義的創(chuàng)造性德性觀。當前，在教師德性論中，圣潔教師德性論占據(jù)著絕對優(yōu)勢。但對于教學設(shè)計領(lǐng)域來說，只有善的德性，顯然不足以產(chǎn)生創(chuàng)感時代所要求的教育張力，不足以培養(yǎng)創(chuàng)感時代所要求的創(chuàng)造力。事實上，德性既是體驗的，又是創(chuàng)造的。而無論什么樣的設(shè)計，其靈魂也是創(chuàng)新，主體性教學設(shè)計更是如此?？梢姡瑒?chuàng)感時代、主體性教學設(shè)計和德性，具有一個重要的內(nèi)在聯(lián)系，即：創(chuàng)造。為此，創(chuàng)感時代的主體性教學設(shè)計必須超越圣潔德性論，走向與其基本假設(shè)相吻合的創(chuàng)造德性論。

德性與創(chuàng)造之間的關(guān)系可以表述為：創(chuàng)造是指人的自我實現(xiàn)的活動，德性是人的自我實現(xiàn)的內(nèi)在現(xiàn)實依據(jù)，人的自我實現(xiàn)過程就是德性發(fā)展的過程。因此，創(chuàng)造是合乎德性的實現(xiàn)活動，是德性生命獲得豐滿與提揚的過程。教學設(shè)計創(chuàng)造德性論的根本意蘊就在于它是一種完整德性、升華德性和強調(diào)教育“張力”的德性。首先，創(chuàng)造德性論尋求“良知與智慧的統(tǒng)一”，是教學設(shè)計者的奉獻品質(zhì)與創(chuàng)造品質(zhì)的統(tǒng)一；其次，創(chuàng)造德性論使教學設(shè)計者的個人內(nèi)在價值和創(chuàng)造潛能得以升華和回歸，不再局限于無私、奉獻、關(guān)愛等外張力的德性，而走向以教學設(shè)計者內(nèi)在本質(zhì)為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性和生成性的統(tǒng)一；再次，教育的本意是“人的創(chuàng)造”，是教育價值的實現(xiàn)，而符合這一本真意義的德性不是倫理的善良，而是人性的力量。德性之教育張力的發(fā)揮是實現(xiàn)實踐取向教學設(shè)計目標的根本所在。

當前針對創(chuàng)造德性的具體構(gòu)成要素的深層探究還相對缺乏。2003年，美國學者奧斯古索普(R.Osguthorpe)等人率先將格林(T.GTeen)在《內(nèi)心的聲音：通過教育塑造良知》(Voices：The educational formation of conscience，1999)——書所界定的五種良知，即工藝良知(conscience of craft)、成員良知(conscience of membership)、奉獻良知(conscience of sacrifice)、記憶良知(conscience of memory)和想像良知(conscience of imagination)應用于教學設(shè)計領(lǐng)域，并構(gòu)建起了教學設(shè)計者的德性維度框架(見圖1)。里奇(R.Richey)等人曾界定了23種教學設(shè)計能力，但是奧斯古索普等人認為，這些能力發(fā)展可以為學生們帶來很好的模仿教學(mimeticinstruction)，而教學設(shè)計卻遠遠不只掌握23種能力這么簡單。他們并不反對設(shè)計者對外部模式和理論的依賴，但建議設(shè)計者更好地考慮這些理論與更高的、轉(zhuǎn)變教學(transformativeinstruction)之間的關(guān)系。正如格林所斷言，除非教師關(guān)注到良知，否則他們將永遠不會達到教育的最高目標。

需要說明的是，我們所說的教學設(shè)計德性不是指直接的德育教育，也不同于職業(yè)道德規(guī)范(ethics)。雖然，每個職業(yè)都會有自己行為的倫理標準。教學設(shè)計者的職業(yè)規(guī)范可以確?？蛻艏吧鐣枰蜋?quán)利不被侵犯。例如，教學設(shè)計者不可剽竊他人的成果。美國AECT職業(yè)道德規(guī)范委員會也于2007年底又確定了新的《AECT職業(yè)道德規(guī)范》(AECT：Code ofProfessional Ethics)。這些標準也含有清晰的教學設(shè)計道德意蘊，但并非我們這里所說的德性。相較于教學設(shè)計的職業(yè)道德規(guī)范，教學設(shè)計的德性具有如下幾個鮮明特征：①個人性。教學設(shè)計者的職業(yè)道德規(guī)范是教學設(shè)計群體應恪守的道德要求；而教學設(shè)計者的德性指向群體中的個體，關(guān)注的是教學設(shè)計者個人道德的完善和提高。②實踐性。德性倫理學的代表人物麥金太爾(A.MacIntyre)指出，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益”。教學設(shè)計者的德性便是實踐過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性內(nèi)在品質(zhì)。它既是教學設(shè)計者人格特質(zhì)化的品德，也是教學設(shè)計者實踐性凝聚而成的品質(zhì)。③默會性。職業(yè)道德規(guī)范通常是客觀的，帶有外在強制性的特征；但真正的教學設(shè)計的德性與教學設(shè)計者之間實際上是一種內(nèi)在性關(guān)系。它不再是“你應該”的要求，而是自發(fā)的“我應該”的渴求。只有當教學設(shè)計者的職業(yè)道德規(guī)范被教學設(shè)計者個體真正理解、接受、轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在需要，并表現(xiàn)在外在的設(shè)計實踐中時，才成為名符其實的教學設(shè)計者德性。這一過程是一個由“應然”到“實然”的“德化”過程。④自覺性。自覺性是與其他幾個特征相關(guān)聯(lián)的。當?shù)滦阅癁榻虒W設(shè)計者生命中默會的一個部分時，其展現(xiàn)就不再是約束、壓制乃至否定，而是教學設(shè)計者生命力量的表達和生命潛能的釋放。誠如馮契先生所說，真正意義上的道德，都是自覺的和自愿的。因此，教學設(shè)計的德性是一種理想的高標準道德，而教學設(shè)計的職業(yè)道德規(guī)范則是一種基本的底線道德。只有辨明兩者關(guān)系，才能建立有利于教學設(shè)計者道德完善和豐盈的德性維度。

事實上，奧斯古索普等人的教學設(shè)計德性維度是個廣義的和創(chuàng)造性的德性觀，有別于狹義的“倫理德性”和圣潔道德觀。它既有智慧成分，又有道德成分；既有信念成分，又有實踐成分，是智德信行的統(tǒng)一，具有豐富的創(chuàng)造性意蘊。

1工藝良知

工藝良知，是指一個人爭取更高的專業(yè)卓越性標準。例如，在創(chuàng)作一件雕刻作品時，藝術(shù)家總是努力達到好藝術(shù)品的標準。他這樣做的原因，并不在于這件作品會給他帶來更多的利益，而在于他渴望成為一名好的藝術(shù)家。之所以說教學設(shè)計者也需要形成這樣一種良知，為的是他們在設(shè)計教學或其他教學產(chǎn)品時，也能像藝術(shù)家創(chuàng)作作品時那樣精益求精，孜孜求索，追求一種“至善至美”的卓越境界。日本教育家小原國芳認為，教育者如果想“要培育人”、“要提高對方”，就必須在他本人心目中產(chǎn)生著“更高的東西是什么”這樣一種不斷前進的意欲，要不斷戀慕、追求作為永恒創(chuàng)造者的宇宙大道。工藝良知就像一個美好的烏托邦高懸在理想的天空，激勵教學設(shè)計者對設(shè)計作品的無限追求和向往，從而不斷地獲得自身的專業(yè)成長，同時促進了學習者的有效學習。顯然，這

樣的驅(qū)動力，遠遠要比標準、測驗來得有效。其實，教學設(shè)計者的工藝良知越強，其設(shè)計的教學結(jié)果就越好。因為此時，設(shè)計對象之于教學設(shè)計者來說，己不再是僵死的教學程序或沒有生命的教學產(chǎn)品，而是一種“忘形爾汝”的轉(zhuǎn)化、融合，是教學設(shè)計者內(nèi)在能量的蘊積與展示。也只有通過培養(yǎng)這樣一種工藝良知，教學設(shè)計才有可能成為一種鮮活的實踐!

2成員良知

成員良知指作為教學設(shè)計這一專業(yè)群體中的一員應有的責任感和自豪感。在坎貝爾等人(Campbell，Sehwier & Kennv)的話語系統(tǒng)中，教學設(shè)計者是社會變化的代理者，他們堅信當教學設(shè)計者共同體具有反思性實踐的道德空間和自主性時，他們可以成為積極的、轉(zhuǎn)變性的社會力量。此外，設(shè)計過程通常是一種社會性交互活動的過程，而不是孤立的活動，教學設(shè)計者團隊成員之間的共識、相互認同和相互作用必然會影響設(shè)計過程。當教學設(shè)計者擁有了一種成員良知之后，就能在確定設(shè)計需求和創(chuàng)造有效的方法時，自然而然地與客戶、項目委托人、學科專家、制作者、教師和學生等展開廣泛的協(xié)同工作。

3奉獻良知

奉獻良知是指教學設(shè)計者的行為不僅僅是出于自我利益。奉獻是圣潔德性論的核心，但圣潔德性論強調(diào)的是“無私”與“忘我”，倡導“他性”、“否定自我”的道德理念。而我們這里所說的奉獻良知，是一種尊重主體性前提下的奉獻良知。它并不否定教學設(shè)計者的自我身份認同和主體創(chuàng)造性。同時，奉獻良知還強調(diào)設(shè)計過程中對其他設(shè)計成員、試驗課程的學習者的誠實守信，以及教學設(shè)計者在何種程度上關(guān)注到那些將要經(jīng)歷他們所設(shè)計的教學的人和團隊中的其他成員。只有對自己的設(shè)計作品和團隊成員帶有這樣一種良知的時候，教學設(shè)計學科才能進一步向縱深處發(fā)展。

4記憶良知

記憶良知是指不忘過去、歷史和傳統(tǒng)，即一種“扎根”(rootedness)的需要。這種良知在教學設(shè)計中往往被忽略?！敖虒W設(shè)計是一個古老的現(xiàn)象和新穎的概念。”雖然教學設(shè)計的歷史并不長，一些新學生通常會認為那是不相關(guān)的。甚至有人質(zhì)疑為什么要研究，因特網(wǎng)出現(xiàn)之前教學設(shè)計者們在做什么。然而，一個領(lǐng)域的歷史可以告訴我們太多關(guān)于當前這一形態(tài)是如何形成的，以及如何推進這一學科走向新的方向。正如威爾遜(B.Wilson)所說，在不斷變化之中，我們很難去度量這一專業(yè)領(lǐng)域或者專業(yè)團體的研究工作已經(jīng)到了哪一步，進一步的研究方向又會體現(xiàn)在哪里等等。不過，借鑒歷史的經(jīng)驗，結(jié)合當前的實踐需要和專業(yè)研究領(lǐng)域內(nèi)外的進展，我們可以為IDT(教學設(shè)計與技術(shù))的發(fā)展前景做出思考。

5想象良知

想象良知主要指設(shè)計者的創(chuàng)造力，即第一個嘗試某些東西和想象一種新方式的能力——簡單地說，即開路(Lead)。這也是創(chuàng)感時代首要的教學設(shè)計德性元素。無論教學設(shè)計者是否想要這樣看待自己，但教學設(shè)計者確實是開拓者，因為教學設(shè)計本身就是一種創(chuàng)造性教學問題求解和決策實踐活動。教學設(shè)計者絕不能滿足于一種勉強接受的、卻幾乎沒有什么效果的教學；絕不能將自己看成是被雇傭來生產(chǎn)預想教學產(chǎn)品的技師(technicians)；絕不能機械地運用某一教學模式來減少行動的程序，省卻思考的痛苦。相反，他們必須時刻準備提出他們用戶可能根本沒有想過的新方法。只有教學設(shè)計者在經(jīng)歷創(chuàng)造性的教學時，學生才能以一種新的方式進行拓展。正如格林尼(M.Greene)曾為我們辯明的，“釋放學習者的想像力是好的教育的首要目的。我們深信，教師要激發(fā)他人的想像力，首先必須提高自身的想像力”。

需要強調(diào)的是，對創(chuàng)造德性的具體構(gòu)成要素作以上分別釋義，并不意味著它們是相互分離的，或存在一前一后，孰主孰次的問題，而是為了能更清晰地透視教學設(shè)計創(chuàng)造德性內(nèi)涵的復雜性、豐滿性和深刻性。事實上，正是這些不同構(gòu)面的良知構(gòu)成了一個有機的、立體的整體，以一種相對穩(wěn)定的、耦合的力量形式存在于教學設(shè)計者之中。正如蘋果和種子的古諺語所闡釋的，“你可以知道一個蘋果中有多少顆種子，但決不能知道一顆種子能結(jié)出多少蘋果”。教學設(shè)計德性的五顆良知種子蘊藏了多少生命力量，又將結(jié)出多少果實?這種力量是難以估量的。

三、教學設(shè)計創(chuàng)造德性觀的確認與實現(xiàn)

由于主體性是通過實踐獲得、表現(xiàn)和得到確證的，具有很大的可塑性、彈性和開放性，創(chuàng)造性德性觀則為其實現(xiàn)提供了可能途徑。但是創(chuàng)造性德性觀本身又需要一個發(fā)育生成的過程。正如羅馬皇帝兼哲學家馬庫斯-奧雷利厄斯(Marcus Aurelius)所指出的“一個人應當正直，而不是被迫正直”一樣，教學設(shè)計者對德性也是自由選擇的結(jié)果，是教學設(shè)計者個人的價值追求和身體力行，而不是宣傳或強行要求。然而，這樣一種價值追求也不是閉門索居、苦思冥想的結(jié)果，或自然生成的。事實上，“沒有一種倫理德性是自然生成的”。

德性生成是一個紛繁復雜的過程，對于其生成圖式至今仍是一個聚訟不決的問題。因此，要對教學設(shè)計德性的實現(xiàn)過程做出概括，也絕非易事。但是，有一點似乎是廣泛認同的，即教學設(shè)計創(chuàng)造德性觀的發(fā)育生成過程是一種反思性實踐，雖然這種實踐本身并沒有單一的、固定的模式。在這種實踐過程中，實踐自然是基礎(chǔ)；對自己和學生的清晰認識，對教學設(shè)計本質(zhì)的深刻理解是必要條件；而反思性判斷(reflexive judgment)則是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當教學設(shè)計者自覺的、公開的與其他共同體成員進行反思性對話，或者反問自己“我是誰?我為什么要這樣做?這樣做，對其他人會產(chǎn)生什么作用?”的時候，教學設(shè)計者的良知便逐漸得以發(fā)展，教學設(shè)計實踐的德性維度也就隨之得以確認了。還有一點重要的是，即把良知看作肌肉或神經(jīng)。對它鍛煉得越多，它就越敏感，也就變得越有效。為此，自覺的、經(jīng)常的反思性實踐便是教學設(shè)計創(chuàng)造德性觀得以確認和實現(xiàn)的重要途徑。

四結(jié)語

道德無時無處不與主體、社會及其文化背景等深刻地聯(lián)系在一起。人們在認識學科發(fā)展和時代發(fā)展背景的基礎(chǔ)上，通過理解設(shè)計的本質(zhì)和重構(gòu)教學設(shè)計定義，建構(gòu)起創(chuàng)感時代的主體性教學設(shè)計。這樣一種教學設(shè)計范型的實踐急切呼喚教學設(shè)計者德性的張力作用。由于創(chuàng)造德性論的意蘊與主體性教學設(shè)計觀的基本假設(shè)不謀而合，因此創(chuàng)造德性論成為追尋和喚醒教學設(shè)計的“主體性”的可能性也就不證自明了。通過納入教學設(shè)計的創(chuàng)造性德性維度，可以開掘出創(chuàng)感時代主體性教學設(shè)計生成與確立的源頭活水；通過發(fā)揮教學設(shè)計創(chuàng)造德性作為統(tǒng)馭、推動、導航作用的巨大生命力量，可以使教學設(shè)計者和學習者雙方都具備創(chuàng)感時代的適應能力和生存能力，實現(xiàn)其生命成長和價值。可見，探究教學設(shè)計的德性維度對于現(xiàn)時代的教學設(shè)計學科發(fā)展和個體發(fā)展的意義自不待言。