中瑞科學(xué)課堂文化的差異與反思

趙長林　常荷麗

摘要：課堂文化是社會(huì)宏觀文化的一種映射，是一種特殊的文化，它主要指在課堂教學(xué)過程中形成的并為師生所自覺遵循的思想觀念、教學(xué)行為方式和教學(xué)思維習(xí)慣。由于課堂文化的差異，雖然我國科學(xué)課程改革的理念、目標(biāo)、口號、標(biāo)準(zhǔn)，甚至與國外科學(xué)教科書的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)非常相似，但培養(yǎng)的過程和結(jié)果卻存在著巨大差異。這種差異很多植根于課堂文化的差異，而課堂文化又有著深厚的社會(huì)基礎(chǔ)，并受傳統(tǒng)文化的影響，且課堂又是再生產(chǎn)社會(huì)和文化的重要途徑。課程改革牽動(dòng)著文化與社會(huì)的神經(jīng)，從課堂的文化的角度比較中瑞兩國科學(xué)課程的實(shí)景差異，既有利于課程理解與對話，又能深入思考科學(xué)課程改革的本土化問題。

關(guān)鍵詞：課堂文化；差異；文化傳統(tǒng)；社會(huì)基礎(chǔ)

中圖分類號：G40-052文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0066-03

課堂教學(xué)是學(xué)校科學(xué)教育的主要場所，這里的課堂教學(xué)包括在自然環(huán)境和實(shí)驗(yàn)室開展的科學(xué)探究活動(dòng)。在考察和比較中國、瑞典兩國科學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)景中，我們發(fā)現(xiàn)，目前，中瑞兩國之間甚至中國與整個(gè)西方國家之間科學(xué)教育的差異不在于科學(xué)課程的理念、課程目標(biāo)、科學(xué)教科書的內(nèi)容和編排的不同，而主要表現(xiàn)在課程實(shí)施的主要途徑課堂教學(xué)之中。關(guān)于課堂教學(xué)的差異，大多研究者認(rèn)為中國的科學(xué)教育重講授、重書本知識(shí)、重標(biāo)準(zhǔn)答案、重重復(fù)訓(xùn)練、重知識(shí)積累、重考試成績、重教師課程權(quán)力、重課堂紀(jì)律等。中國新的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)基本上是與國際接軌的，但在科學(xué)教育課堂推進(jìn)通過“科學(xué)探究”學(xué)習(xí)科學(xué)的改革方面，卻遇到了由于東西文化差異帶來科學(xué)探究活動(dòng)本身的內(nèi)在差異，提取課程改革中的文化差異，對于增加課程改革的國際理解與對話有著重要的意義。

一、中瑞科學(xué)課堂文化比較的意義

課堂文化是一種環(huán)境、氛圍，是在長期的課堂教學(xué)活動(dòng)中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學(xué)理念和教學(xué)行為。課堂文化體現(xiàn)了課堂教學(xué)的內(nèi)核。它包括支撐著教學(xué)活動(dòng)的根本理念、價(jià)值訴求、展開教學(xué)活動(dòng)的基本思維方式以及維系師生交往活動(dòng)的人際氛圍和精神氛圍等。教師對學(xué)生、對知識(shí)、對教學(xué)、對目標(biāo)等問題的教育學(xué)理解，決定著課堂教學(xué)的根本理念、思想意識(shí)乃至思維方式、精神氛圍。

課堂文化既是所在國家傳統(tǒng)文化的反映，同時(shí)又是接受外來文化，從而影響本國文化發(fā)生變遷的場所。現(xiàn)代科學(xué)文化主要產(chǎn)生于西方，中國傳統(tǒng)文化的精髓是人文，科學(xué)課堂只是學(xué)校整體教育的組成部分，科學(xué)課堂文化的主流影響因素是學(xué)校整體教育文化，這種整體教育文化受本國傳統(tǒng)文化影響很大，因此在推進(jìn)科學(xué)課程改革過程中，必然存在東西方文化的沖突與交融。

從國家制訂的科學(xué)課程目標(biāo)來看，中國、瑞典都注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。對科學(xué)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的理解，不同國家的課程專家和課程政策制訂者之間并沒有太大的差異，但是在課堂實(shí)踐中，不同國家的教師對科學(xué)素養(yǎng)的理解和實(shí)施的側(cè)重點(diǎn)則存在很大的不同。沒有一個(gè)國家的教師是完全按照標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)施教學(xué)的，教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格、學(xué)校和社區(qū)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化環(huán)境等對科學(xué)課程實(shí)施的影響非常大，存在的差異也非常顯著。但過去我們很少從課堂教學(xué)的實(shí)際效果對不同國家的教師對科學(xué)課程目標(biāo)的實(shí)施效果的差異進(jìn)行比較。

我們知道僅僅通過觀摩幾節(jié)瑞典科學(xué)教師的課堂教學(xué)、觀看幾節(jié)錄像，并不能代表整個(gè)瑞典的科學(xué)教師的課堂教學(xué)。但我們試著總結(jié)出一些理解性的解釋，對于雙方交流也是非常有益的。

二、中瑞科學(xué)教師教學(xué)方式的差異

瑞典的科學(xué)課堂注重通過科學(xué)探究獲得科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)技能，感受科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程和本質(zhì)。也就是注重讓學(xué)生在“做”中學(xué)，教師和學(xué)生在共同明確探究問題后，學(xué)生能夠完整地、自主地以小組合作的方式進(jìn)行整個(gè)探究過程，教師在學(xué)生探究過程中起到一個(gè)引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，結(jié)論由小組或?qū)W生自己獨(dú)立概括出來。在Municipality of Nacka小學(xué)的一節(jié)科學(xué)教師與社會(huì)科教師共同主持的課堂上，教師布置了比較不同國家和民族建筑的課題任務(wù)，學(xué)生二人一組，運(yùn)用google工具在互聯(lián)網(wǎng)上進(jìn)行信息檢索，然后將收集到的圖片做成Power-point課件，兩位任課教師在微機(jī)室給予巡回指導(dǎo)。有的是小組內(nèi)的兩位同學(xué)邊做邊討論，個(gè)別的學(xué)生在微機(jī)室內(nèi)走動(dòng)，有的學(xué)生到別的小組去參與討論，課堂紀(jì)律較寬松自由。因?yàn)楣P者只觀摩一節(jié)課，所以沒有了解到學(xué)生展示的研究成果、教師的評價(jià)和總結(jié)，不知道這個(gè)課題總的課程目標(biāo)是什么，但這種課程教學(xué)模式體現(xiàn)了STS的思想。從對建筑物結(jié)構(gòu)的科學(xué)分析角度看，可能涉及到力學(xué)知識(shí)、地理環(huán)境知識(shí)、氣候知識(shí)，由防腐蝕涉及到化學(xué)的知識(shí)以及數(shù)學(xué)知識(shí)等科學(xué)知識(shí)；從建設(shè)藝術(shù)、建筑美學(xué)以及民族文化傳統(tǒng)角度看，則屬人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)的范疇，這種科學(xué)教學(xué)模式有其改革的創(chuàng)新意義。

近年來，在中國的科學(xué)課程改革中，非常強(qiáng)調(diào)通過科學(xué)探究學(xué)習(xí)科學(xué)，“做”中學(xué)得到教育行政官員、課程專家的支持和推廣。教科書的編排也鼓勵(lì)教師讓學(xué)生通過探究活動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)。科學(xué)探究活動(dòng)的重點(diǎn)是基本知識(shí)和基本技能，對STS所隱含的科學(xué)課程理念，如科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)倫理、科學(xué)技術(shù)對社會(huì)的影響等問題，不是課程設(shè)計(jì)的主線而是作為知識(shí)教學(xué)的副產(chǎn)品。大部分科學(xué)教師是把科學(xué)探究活動(dòng)僅僅拘泥于一種新的科學(xué)知識(shí)教學(xué)方法。比如，在認(rèn)識(shí)爬行動(dòng)物的基本特征這一課，教師往往以知識(shí)要點(diǎn)的方式先講授或者引導(dǎo)學(xué)生去概括出爬行動(dòng)物基本特征，然后再讓學(xué)生以課后作業(yè)的方式去觀察爬行動(dòng)物，如讓學(xué)生利用課余時(shí)間去觀察螞蟻，然后記錄螞蟻的行為，交給教師批閱。探究是為系統(tǒng)地獲得科學(xué)知識(shí)服務(wù)的，知識(shí)是目的，探究是手段，因此，許多科學(xué)教師追求快、難、多。我們也一直難得出結(jié)論，通過科學(xué)探究學(xué)生自主獲得知識(shí)與技能，與通過講授配合探究性驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)獲得科學(xué)知識(shí)與技能之間存在什么樣的差異。許多關(guān)于兩種不同的教學(xué)方式對學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的影響，都是推論性的。

三、中瑞科學(xué)課堂人際關(guān)系的差異

中國擁有幾千年的文明史，有著厚重的傳統(tǒng)文化，其中對課堂人際關(guān)系有重要影響的傳統(tǒng)思想就是重視群體和共性，忽視個(gè)性，主張“中庸”，“人怕出名”，強(qiáng)調(diào)“長幼有序”、“主尊下安”、“貴賤有等”、“親疏有分”，在課堂上師生之間是師尊生卑，而非平等的關(guān)系。從更深層的社會(huì)基礎(chǔ)來看，師生的不平等只是社會(huì)各階層尤其領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)系不平等在學(xué)校的反映。因此，在中國的課堂上，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和秩序，提問要先舉手，征得教師的批準(zhǔn)，學(xué)生遲到要先喊“報(bào)告”，經(jīng)教師批準(zhǔn)后方可進(jìn)入教室，或是學(xué)生認(rèn)真承認(rèn)錯(cuò)誤以后才能進(jìn)入自己的座位，也有可能站在教室前面或教室外面直到下課，以示懲戒?？茖W(xué)探究實(shí)際上是從西方借鑒的一種學(xué)習(xí)模式，這種學(xué)習(xí)模式雖然承載著西方民主政治學(xué)的基因，但在中國的科學(xué)課堂上開展科學(xué)探究活動(dòng)，因文化差異更強(qiáng)調(diào)秩序和紀(jì)律，最終由教師主導(dǎo)、整齊劃一。中國注重傾聽文化，如果中途打斷別

人的話是不禮貌的行為，如果打斷老師、長輩或領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)言可能會(huì)帶來訓(xùn)斥、不滿甚至更嚴(yán)重的后果。中國人都重人情、愛面子，教師不愿當(dāng)著學(xué)生的面承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，覺得這樣會(huì)有損于自己的權(quán)威形象，而失去學(xué)生的尊敬。對于學(xué)生來說，教師不僅是知識(shí)的化身，而且是社會(huì)代言人、主流文化的代表、道德的榜樣，教師的言行就是教育本身，學(xué)高為師，身正為范是對教師的要求。

杜威的《民主主義與教育》一書，實(shí)際宣稱了西方的教育文化是為維持和延續(xù)西方的民主社會(huì)服務(wù)的，因此，師生的平等是社會(huì)民主平等的一個(gè)縮影、一種文化傳統(tǒng)的自然狀態(tài)。在瑞典的科學(xué)課堂上，學(xué)生自主探究活動(dòng)很自由，按照自己或小組的研究方案自主開展活動(dòng)，顯現(xiàn)出自主、自由的氛圍。教師扮演指導(dǎo)者的角色，學(xué)生遇到問題問教師，教師的態(tài)度也很隨和，學(xué)生在探究過程中很少去關(guān)注教師在干什么。雖然我們沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中打斷教師發(fā)言的情景，但從介紹瑞典課堂教學(xué)的文獻(xiàn)中了解到，課堂教學(xué)過程中，如果教師出現(xiàn)失誤，就有學(xué)生馬上站起來對教師進(jìn)行糾正，指出老師的錯(cuò)誤，經(jīng)查實(shí)，教師都會(huì)對學(xué)生們說對不起，并表揚(yáng)糾錯(cuò)學(xué)生的行為，整個(gè)過程很自然，師生都沒有覺得這有什么不妥。如果有學(xué)生遲到，總是靜悄悄地入座，教師就像沒看見一樣。教師從來不太強(qiáng)調(diào)問題答案的惟一性，遇到自由發(fā)言的時(shí)候，學(xué)生們都爭先恐后，哪怕自己的觀點(diǎn)不成熟，也自信地說出來。人云亦云，盲從會(huì)被看成是沒有主見。

四、中瑞科學(xué)課堂評價(jià)模式的差異

從雙方課題組提供的交流資料看，我們認(rèn)為瑞典科學(xué)課堂評價(jià)具有開放性、即時(shí)性、綜合性和模糊性的特點(diǎn)，重點(diǎn)在過程、表現(xiàn)、綜合能力上進(jìn)行評價(jià)，教科書或教師授課內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)性、權(quán)威性和剛性不強(qiáng)，但注重學(xué)生的問題意識(shí)。因?yàn)槭且詥栴}解決為核心的課題式教學(xué)，所以學(xué)生聯(lián)想出的問題可能比較散亂，在我們看來有的問題可能與課堂教學(xué)任務(wù)無關(guān)，但教師對提出這類問題的學(xué)生同樣持鼓勵(lì)態(tài)度。瑞典教師對學(xué)生的評價(jià)采用優(yōu)(Distinction)、良(Merit)、及格(Pass)、不及格(Non-Pass)等級制的評價(jià)辦法，對學(xué)生評定成績是根據(jù)學(xué)生的綜合表現(xiàn)，當(dāng)然不同教師可能評價(jià)的側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所差異。

中國科學(xué)課程評價(jià)主要采用考試的方式，可能在北京、上海等教學(xué)改革比較前沿的學(xué)校采用類似于瑞典的科學(xué)課程的評價(jià)模式，但大部分地區(qū)仍然采用傳統(tǒng)的書面考試的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)，個(gè)別學(xué)校雖然加上了實(shí)驗(yàn)操作考試的內(nèi)容，但是考試的內(nèi)容主要是陳述性知識(shí)和技能性知識(shí)。在小學(xué)，科學(xué)課程屬于非重點(diǎn)課程，重點(diǎn)課程是語文、數(shù)學(xué)、外語，因?yàn)檫M(jìn)入初中學(xué)習(xí)，主要考語文、數(shù)學(xué)、外語這三門科目，所以小學(xué)科學(xué)課程的課堂教學(xué)受考試的影響相對小一些，一般只在學(xué)年結(jié)束時(shí)或者小學(xué)六年級畢業(yè)時(shí)進(jìn)行一次統(tǒng)考，有的地方可能是以學(xué)校為單位進(jìn)行統(tǒng)一考試。

學(xué)生進(jìn)入初中階段，科學(xué)課程大多以分科的形式開設(shè)，包括物理、化學(xué)、生物和自然地理，每門課程由一位教師主講。因?yàn)槌踔猩敫咧行枰訃?yán)格的統(tǒng)一考試，初中學(xué)習(xí)的知識(shí)對于升入大學(xué)的考試也具有基礎(chǔ)性作用，所以初中教師自己組織的考試、學(xué)校組織的統(tǒng)一考試和教育行政部門組織的以市為單位的統(tǒng)一考試頻繁了一些。目前，我國的大多數(shù)初中采用這樣系統(tǒng)的評價(jià)方式：教師以課堂作業(yè)的形式對學(xué)生進(jìn)行常規(guī)評價(jià)，學(xué)校每月進(jìn)行一次考試，學(xué)期末的考試一般采用以縣為單位的統(tǒng)一考試。就初中考試題題型而言(以物理為例)，第一種題型是填空題，主要在重要的一段話中留出一些空白，讓學(xué)生填上；第二種題型是選擇題，就一個(gè)問題試卷上給出幾個(gè)答案，其中有一個(gè)或幾個(gè)答案是正確的，其他錯(cuò)誤的答案具有較強(qiáng)干擾作用，讓學(xué)生選擇正確的答案；第三種題型是作圖題，根據(jù)提供的數(shù)據(jù)或卷面模擬情景，讓學(xué)生畫出圖形，比如畫出萘的熔解曲線；第四種題型是實(shí)驗(yàn)題，主要提供一個(gè)直觀圖片的實(shí)驗(yàn)情境，寫出實(shí)驗(yàn)步驟或者對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析處理；第五種題型是計(jì)算題。

中國所特有的課程評價(jià)方式，使中國的學(xué)生養(yǎng)成了刻苦學(xué)習(xí)、認(rèn)真學(xué)習(xí)的習(xí)慣，對科學(xué)知識(shí)的掌握較系統(tǒng)牢固，基本的操作技能也很規(guī)范，但學(xué)生的問題意識(shí)、自主意識(shí)、學(xué)習(xí)興趣和選擇能力較瑞典的學(xué)生弱一些。雖然中瑞二國課堂文化存在很大差異，但我們很難斷言哪種更先進(jìn)，哪國更落后。課堂文化實(shí)際上是社會(huì)主流文化的縮影，科學(xué)課程也不僅僅是單純的科學(xué)教育，同時(shí)也承擔(dān)著對學(xué)生進(jìn)行社會(huì)化的任務(wù)，兩國政治制度、文化傳統(tǒng)對科學(xué)課堂文化有著重要影響，分析這些差別能使我們更廣泛、更深刻地認(rèn)識(shí)各自的課堂文化。