淺談賦予教師課程權(quán)力的意義

王智麗

[摘 要]新課程改革要求學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)校本課程。在這個(gè)過(guò)程中，教師被賦予了前所未有的課程權(quán)力，成為校本課程等課程內(nèi)容、課程計(jì)劃以及課程實(shí)施的決策者和執(zhí)行者。本文主要討論了賦予教師課程權(quán)力的意義，即有利于社會(huì)、教師和學(xué)生的發(fā)展，有著極為深遠(yuǎn)的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān)鍵詞]教師 課程 權(quán)力

基金項(xiàng)目：本文為新世紀(jì)本科層次小學(xué)教師專業(yè)化的理論探討與實(shí)驗(yàn)研究階段成果之一（課題號(hào)：FFB011129）

教師課程權(quán)力是指在現(xiàn)有的教育法規(guī)和國(guó)家課程政策所允許的范圍內(nèi)，教師在對(duì)課程進(jìn)行研究、開(kāi)發(fā)和實(shí)施的過(guò)程中所擁有的可支配的能動(dòng)力量[1]，包括教師課程研究權(quán)力、教師課程開(kāi)發(fā)權(quán)力、教師課程實(shí)施權(quán)力、教師課程管理權(quán)力和教師課程評(píng)價(jià)權(quán)力。但是在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師卻不重視自身的課程權(quán)力，對(duì)自身課程權(quán)力誤用、濫用，甚至主動(dòng)放棄[2]。筆者認(rèn)為，這主要是由于廣大的教師還沒(méi)有意識(shí)到課程權(quán)力下放的重要理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

一、賦予教師課程權(quán)力的理論意義

（一）豐富新課程改革的內(nèi)涵

課程改革就是要改革原有課程中不合理的成分，就是要改變?cè)姓n程體系中權(quán)力過(guò)于集中的現(xiàn)象，將權(quán)力的主體從國(guó)家教育主管部門和教育專家的手中下放到學(xué)校和教師。每一次課程改革都是一次課程權(quán)力重新分配的過(guò)程。新課程改革的特點(diǎn)之一就是教師的責(zé)任比以前更多了，同時(shí)教師的權(quán)力也比以前更大了。新課程改革不只是要求教師該做什么的改革，它更尊重并信任廣大教師的才能和創(chuàng)造力。賦予教師課程權(quán)力，是新課程改革不同以往的獨(dú)特內(nèi)涵。

（二）轉(zhuǎn)變課程實(shí)施理論的固有取向

新課程改革提倡學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)地位，提倡和諧民主的學(xué)習(xí)和教學(xué)氛圍，提倡學(xué)生和教師的主動(dòng)性和積極性的充分發(fā)揮。賦予教師課程權(quán)力促使課程實(shí)施的理論由“忠實(shí)取向”向“創(chuàng)生取向”轉(zhuǎn)變。在忠實(shí)取向的課程實(shí)施理論中，教育專家、管理者是課程計(jì)劃與課程目標(biāo)的制定者、決策者；教師則是這些課程目標(biāo)、課程計(jì)劃的忠實(shí)實(shí)施者、跟隨者；學(xué)生在這種理念的支配下，被要求毫不猶豫地遵守這些計(jì)劃，完成既定目標(biāo)，如果不能如愿完成，就會(huì)遭到老師們的嚴(yán)厲懲罰。創(chuàng)生取向的課程實(shí)施理念，表現(xiàn)出協(xié)調(diào)專家等外部課程目標(biāo)與課程實(shí)施實(shí)際的取向。專家等外部力量只是為課程的實(shí)施提出建議和參考；教師則有權(quán)力結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際調(diào)整專家制定的計(jì)劃和目標(biāo)；學(xué)生也是課程實(shí)施的參與者，并與教師一同建構(gòu)課程，體現(xiàn)出教育的民主化。

（三）變革教師專業(yè)發(fā)展范式

教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐由“新手教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)熟練者”是長(zhǎng)期主導(dǎo)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的典型范式。課程權(quán)力的下放要求這一發(fā)展范式做出變革。當(dāng)今“反思性實(shí)踐家”范式日益引起人們的重視和關(guān)注。與“技術(shù)熟練者”范式相比，“反思性實(shí)踐家”范式以教師的“自律性”與“智慧”（wisdom)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師在解決復(fù)雜情境的問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)科學(xué)原理與技術(shù)的綜合運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐的反思及實(shí)踐性智慧。[3]

二、賦予教師課程權(quán)力的實(shí)踐意義

（一）推進(jìn)基礎(chǔ)教育新課程改革的順利進(jìn)行

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程。”而地方課程、校本課程的實(shí)施則需要教師們結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際、學(xué)校條件和學(xué)生需要來(lái)做出決策、制定計(jì)劃和有效實(shí)施。

賦予教師課程權(quán)力有利于使教師成為國(guó)家力量、專家力量與學(xué)生之間的中介，有助于基礎(chǔ)教育課程改革的政策和理念轉(zhuǎn)化為切實(shí)可行的具體實(shí)踐，推進(jìn)課程改革的順利實(shí)施。教育的改革只靠幾個(gè)頂尖級(jí)專家或者理論條文是無(wú)法真正起作用的，只有讓教師成為專家或理論條文的實(shí)踐者，才能使改革在每一位學(xué)生的身上起作用。

（二）實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的突破口

教師對(duì)課程的研究、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)是教師專業(yè)能力的具體體現(xiàn)。專業(yè)化特點(diǎn)之一就是專業(yè)自主，自主也是一個(gè)職業(yè)是否達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)志之一。只有賦權(quán)予教師才能使教師獲得充分的自主。賦予教師課程權(quán)力是教師走上專業(yè)化道路的突破口。

具體的，沒(méi)有課程研究權(quán)力，教師就無(wú)法加深對(duì)課程和學(xué)生的了解，進(jìn)而影響到教師對(duì)課程的決策；沒(méi)有校本課程研究權(quán)，教師不能發(fā)揮自己的作用給每個(gè)學(xué)生更貼近生活的教育；沒(méi)有課程實(shí)施權(quán)，教師就沒(méi)有辦法自由的選擇課程的傳授方式；沒(méi)有課程評(píng)價(jià)權(quán)，教師就無(wú)法表達(dá)和提出自己對(duì)于課程的意見(jiàn)和見(jiàn)解，也無(wú)法用更貼切的方式去評(píng)價(jià)學(xué)生；沒(méi)有課程管理權(quán)，教師就無(wú)法在課程法律法規(guī)制定中發(fā)出自己的聲音。然而，不論是決策還是研究都是教師專業(yè)化的具體體現(xiàn)和通往教師專業(yè)化的必由之路。

從教師領(lǐng)導(dǎo)理論的視角看，只有賦權(quán)予教師，留給教師自主發(fā)展的空間并提供更多選擇，才能促成教師持續(xù)而有效的發(fā)展。此外，擁有權(quán)力不僅意味著擁有控制力和主動(dòng)權(quán)，同時(shí)也就意味著負(fù)擔(dān)了一定的責(zé)任，責(zé)任可以成為催促人們有所作為和不斷努力的催化劑，促進(jìn)教師課程意識(shí)的覺(jué)醒，督促教師增長(zhǎng)自己的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，負(fù)擔(dān)起相應(yīng)的權(quán)力。這些必將會(huì)有形和無(wú)形的促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）最終促進(jìn)學(xué)生的終生發(fā)展

“賦權(quán)”與“規(guī)訓(xùn)”僅一墻之隔，賦予教師權(quán)力絕不是為了教師本身謀取什么私利，它的最終目的還是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。就好像賦予政府公務(wù)員權(quán)力意味著要肩負(fù)為廣大民眾謀利益的責(zé)任一樣。那些打著校本課程的旗號(hào)，編制考試題集，設(shè)置歷年考試真題分析課程的行為是不可取的。那些教師沒(méi)有為學(xué)生的終身發(fā)展、全面發(fā)展著想，把學(xué)校名譽(yù)和個(gè)人業(yè)績(jī)看的更重。他們搞題海戰(zhàn)術(shù)磨滅學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，用繁重的習(xí)題來(lái)摧殘學(xué)生幼小的心靈。教師擁有課程權(quán)力是為了創(chuàng)設(shè)出更多結(jié)合學(xué)生實(shí)際的課程和教學(xué)方式，讓學(xué)生獲得個(gè)性的發(fā)展，成為適應(yīng)社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的有用人才。

綜上所述，教師不可以輕易放棄自己的權(quán)力，教師對(duì)自己權(quán)力的放棄實(shí)際上是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，是對(duì)教師應(yīng)盡義務(wù)的逃避?！皺?quán)力”不同于“權(quán)利”，“權(quán)利”帶有享有的意味，一個(gè)人可以選擇享受某樣權(quán)利，也可以選擇放棄某樣權(quán)力。但是“權(quán)力”不同，它來(lái)源于差異，學(xué)生和教師角色的差異，國(guó)家政策、專家理念和學(xué)校教育實(shí)踐的差異都催生了教師權(quán)力的產(chǎn)生。教師就像是一座橋梁，一頭連接著國(guó)家政策和專家理念，一頭連接著學(xué)生。國(guó)家和專家往往通過(guò)教師的聲音了解學(xué)生的心聲，學(xué)生往往透過(guò)教師的話語(yǔ)和行為感受到政策和理念的影響。但教師并不僅僅是一條傳送帶，他具有自己的權(quán)力，并應(yīng)用這個(gè)權(quán)力發(fā)揮自己的獨(dú)特作用，發(fā)出自己的創(chuàng)造之聲，從而使兩端有機(jī)的聯(lián)系在一起。

參考文獻(xiàn)

[1]吳艷玲，教師課程權(quán)力研究[D]華東師范大學(xué)碩士畢業(yè)論文，2006，4

[2]周正，溫恒福，教師課程權(quán)力的相關(guān)研究回顧與思考[J]當(dāng)代教師教育，2008 年3月第1 卷第1期

[3][日]佐藤學(xué)，課程與教師[M]鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003，18，208-209，240

[4]彭茜，教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)及應(yīng)對(duì)“課程權(quán)力下放”的視角[J]當(dāng)代教育科學(xué)2007年第16期