好的閱讀教學(xué)課的“四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”

和一線老師交流，經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到這樣的聲音：隨著新課程的實(shí)施，有效教學(xué)的推進(jìn)，不斷地學(xué)習(xí)和觀摩一些所謂的體現(xiàn)新課程理念的優(yōu)質(zhì)課、示范課，看看別人的課堂感覺(jué)很好，但回家施行又總感覺(jué)學(xué)不來(lái)。新課程要求拋棄的東西已經(jīng)拋棄，而新課程可供具體操作的東西又沒(méi)有學(xué)到，于是，感到越來(lái)越不會(huì)上語(yǔ)文課了。究其原因，筆者以為是許多老師傳統(tǒng)的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在新課程改革的大潮中轟然坍塌，而新的具體可操作的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又沒(méi)有構(gòu)建。在新課程實(shí)施中，盡管課程專家對(duì)新課程的有效課堂制定了一系列的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但這些評(píng)價(jià)體系，對(duì)一線老師仍然是理論多于操作，致使許多老師在課堂實(shí)踐操作中表現(xiàn)茫然。在此，我談?wù)勛约盒闹嘘P(guān)于語(yǔ)文閱讀課“好課的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”，或許對(duì)迷茫的老師能有所啟發(fā)。

一是文本研讀透徹。關(guān)于文本研讀透徹的問(wèn)題，《語(yǔ)文教學(xué)通訊(初中刊)》(2008第10期)上曾刊登郭志明老師的一篇文章，題目叫做《研讀透徹是有效教學(xué)的前提》，筆者非常贊同郭老師的觀點(diǎn)。走進(jìn)許多語(yǔ)文閱讀課堂，之所以低效甚至無(wú)效，我的感受不是教師缺乏新的教學(xué)理念，也不是缺少新的教法和手段，而是因?yàn)榻處煂?duì)文本缺乏精深的研讀。教師對(duì)文本研讀不深不透，致使文本的核心價(jià)值在課堂中流失。眾多的語(yǔ)文閱讀課堂上，都存在著誤讀、淺讀和“偽讀”的硬傷。一些語(yǔ)文閱讀課簡(jiǎn)直就是“傷痕累累”。

例如筆者曾聽(tīng)兩位老師執(zhí)教《黔之驢》和《愚公移山》。《黔之驢》的課堂上老師設(shè)計(jì)了“文中驢子怎樣才能不被老虎吃掉”的問(wèn)題讓學(xué)生合作探究。執(zhí)教《愚公移山》的老師在課堂上和同學(xué)大談“愚公移山的方案是否科學(xué)”。面對(duì)這樣的問(wèn)題，這樣的所謂創(chuàng)新解讀，課堂上看上去討論熱烈，氣氛活躍，但是這樣一個(gè)明顯誤讀了文本的問(wèn)題，讓學(xué)生在課堂上花上五六分鐘進(jìn)行討論，課堂的效益究竟何在?與以上誤讀文本的例子相比，在如今的語(yǔ)文閱讀課堂上那些對(duì)文本淺讀的情況更是比比皆是。比如教《臺(tái)階》僅僅理解為對(duì)父親勤勞、樸實(shí)品德的贊美；教《老王》僅僅理解為一個(gè)知識(shí)分子對(duì)一個(gè)底層勞動(dòng)人民的同情和憐憫；教《從百草園到三昧?xí)荨肪褪欠饨ㄋ桔咏逃龑?duì)兒童的摧殘等等。所謂“偽讀”，就是閱讀課上的所謂閱讀只是一個(gè)虛假的幌子，課堂上根本就沒(méi)有教師和學(xué)生自身對(duì)文本的體驗(yàn)和感悟，有的只是教師把教參和名家對(duì)文本的結(jié)論，全部搬到課堂上，用“填鴨”的方式硬塞給學(xué)生。綜上所述，當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀課堂效益不高，根本的癥結(jié)是老師對(duì)文本研讀不夠透徹，所謂“以己之昏昏而欲使人之昭昭”，根本就是不可能之幻想。而反觀一些名師大家有效高效的語(yǔ)文課堂，無(wú)一不是教者對(duì)文本研讀透徹，教材處理恰當(dāng)，教法選擇得當(dāng)?shù)膫€(gè)性化課堂。

至于怎樣才能做到對(duì)教材研讀透徹，筆者的拙作《談?wù)Z文備課中的“三讀”教材》(本刊2009第2期)曾專門談過(guò)這個(gè)問(wèn)題。研讀文本只有經(jīng)過(guò)讀厚、讀進(jìn)、再讀出三個(gè)步驟，方能對(duì)文本語(yǔ)言品讀到位，思想內(nèi)涵把握準(zhǔn)確，行文思路理解清晰，藝術(shù)特色賞析充分。對(duì)于研讀教材與提高課堂效益的問(wèn)題，著名特級(jí)教師于永正老師的一段話堪稱經(jīng)典，值得我們每一位語(yǔ)文老師銘記。于老師如是說(shuō)：語(yǔ)文教學(xué)上這法那法，研讀不透教材就是沒(méi)法。所以要想課堂高效益，教師就必須在研讀教材上花大力氣，只有把教材研讀透徹，課堂上才能得心應(yīng)手，左右逢源，學(xué)生才能在課堂上獲得豐厚的回報(bào)。

二是誦讀涵泳充分?；仡櫯c總結(jié)中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)：蘇東坡的“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”；朱熹的“讀書百遍，其義自現(xiàn)”；曾國(guó)藩的“李杜蘇韓之詩(shī)，韓歐曾王之文，非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能得其深遠(yuǎn)之韻”等等，無(wú)不強(qiáng)調(diào)“讀”對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要性。所以，強(qiáng)化誦讀應(yīng)該是語(yǔ)文閱讀教學(xué)根本法。但遺憾的是?，F(xiàn)在我們?cè)S多的語(yǔ)文閱讀課堂，被新課程所倡導(dǎo)的“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式所左右，被多媒體教學(xué)手段所迷惑，多的是一幕幕精彩的視頻畫面與熱熱鬧鬧的討論表演，少的是師生富有情感的瑯瑯書聲。一個(gè)更可怕的現(xiàn)實(shí)是：北京市教科院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心所做的調(diào)查，得到的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是初中生在一堂45分鐘的語(yǔ)文課上，真正用于自己讀書的時(shí)間平均為3.57分鐘，得出的結(jié)論是從小學(xué)到高中，隨著年級(jí)的升高，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上讀書的時(shí)間呈遞減趨勢(shì)。

要提高語(yǔ)文閱讀課堂的效益就必須回歸閱讀的根本法——誦讀與涵泳。加強(qiáng)誦讀與涵泳，關(guān)鍵是閱讀課堂要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)有利于學(xué)生讀書的環(huán)境，真正讓學(xué)生在閱讀課上“讀”起來(lái)。一是要讓學(xué)生在課堂上有充裕的時(shí)間讀書思考，而不是始終被老師的一個(gè)個(gè)問(wèn)題所牽引，被一幕幕精彩的視頻或畫面所吸引，被一個(gè)個(gè)所謂熱鬧的討論所迷惑，被一個(gè)個(gè)有趣的表演所引誘，以致忘卻文本。二是教師要善于做一個(gè)“朗讀者”，教師要通過(guò)朗讀讀出自己對(duì)文本的獨(dú)特理解，通過(guò)朗讀激發(fā)學(xué)生朗讀的欲望和興趣，通過(guò)朗讀引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的情境，真正讓閱讀課堂成為學(xué)生“眼觀其文，口誦其聲，心惟其意”的課堂，使學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的口誦心惟，達(dá)到知其意、得其趣、悟其神的效果。三是要培養(yǎng)學(xué)生“讀中思、讀中悟”的良好習(xí)慣。真正做到坐在閱讀課堂上，無(wú)論是放聲朗讀，還是閉口默讀，無(wú)論是快讀瀏覽，還是細(xì)讀品味，都能全身心地沉浸于文本之中，進(jìn)入朱熹所說(shuō)的“斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察”的讀書境界。

三是思維和語(yǔ)言訓(xùn)練扎實(shí)。語(yǔ)文閱讀是一次精神的遠(yuǎn)游。但無(wú)論游到哪里，我們都不要忘記，我們遠(yuǎn)游的載體不是飛機(jī)，不是火車，不是游船。而是文本的語(yǔ)言文字。語(yǔ)文雖然負(fù)載了太多的文化內(nèi)涵，具有豐富的人文精神，但語(yǔ)文始終姓“語(yǔ)”。離開語(yǔ)言這個(gè)載體，一切的人文精神都將無(wú)所依附。所謂“皮之不存，毛將焉附”。所以，一堂真正高效的語(yǔ)文閱讀課，又都是從文本的語(yǔ)言文字人手，對(duì)文本豐富的內(nèi)涵進(jìn)行有效開掘的課堂，是語(yǔ)言表達(dá)與思想內(nèi)容并重，工具和人文都得以提升的課堂。追求有效的語(yǔ)文閱讀，必須切實(shí)抓好學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練，因?yàn)閷W(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的高低，除了體現(xiàn)在學(xué)生是否有較高的人文素養(yǎng)之外，同樣體現(xiàn)在學(xué)生是否具有良好的語(yǔ)言表達(dá)能力。而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，同樣必須重視對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練，因?yàn)檎Z(yǔ)言是思維的外殼，語(yǔ)言的訓(xùn)練離不開思維的訓(xùn)練。

提高語(yǔ)文閱讀課的效益，落實(shí)思維和語(yǔ)言訓(xùn)練：一是在閱讀教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題一定要讓學(xué)生從文本中去尋找答案，訓(xùn)練養(yǎng)成學(xué)生反復(fù)閱讀文本，對(duì)文本進(jìn)行概括和篩選，從文本語(yǔ)言的字里行間尋找解決問(wèn)題答案的閱讀習(xí)慣。二是教師在課堂上的提問(wèn)一定要有思維的含量、思考的價(jià)值。課堂提問(wèn)要多提“是什么、為什么、怎么樣(辦)”一類的問(wèn)題，而不要?jiǎng)硬粍?dòng)就是“對(duì)不對(duì)、好不好、能不能”一類的問(wèn)題。教師問(wèn)題一出，學(xué)生便異口同聲的課堂一定不是好課堂。三是在學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程中，老師要善于傾聽(tīng)，讓學(xué)生充分展示思維的過(guò)程。老師要在學(xué)生的回答中診斷學(xué)生思維中存在的問(wèn)題，然后再對(duì)學(xué)生的答案做出點(diǎn)評(píng)，而不要老師根本就沒(méi)有認(rèn)真傾聽(tīng)，就做出你的回答“很好、真棒”這樣虛假的評(píng)價(jià)。老師也不要始終抱著自己設(shè)計(jì)好的答案不放，一旦學(xué)生說(shuō)到自己的點(diǎn)子上，立即予以肯定，而答不到點(diǎn)子的立即示意坐下，再找下一個(gè)。四是老師要有意識(shí)地引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用規(guī)范準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)自己的思想，強(qiáng)調(diào)表達(dá)要生動(dòng)有文采，符合邏輯有條理。學(xué)生平時(shí)生活中語(yǔ)言表達(dá)如何，其實(shí)都是每一堂語(yǔ)文課直接和間接訓(xùn)練的結(jié)果。

四是精神境界得以提升。德國(guó)教育文化學(xué)家斯普朗格曾經(jīng)指出：“教育的最終目的不是傳授已有的知識(shí)，而是要將人的生命感、價(jià)值感喚醒?！闭Z(yǔ)文閱讀教學(xué)學(xué)生所閱讀的大多都是人類優(yōu)秀文化的結(jié)晶，其中蘊(yùn)藏著豐富的人文內(nèi)涵，在閱讀教學(xué)中，老師必須能夠不斷地帶領(lǐng)學(xué)生在這些寶藏中進(jìn)行開掘，引導(dǎo)學(xué)生做精神的遠(yuǎn)游。只有這樣的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，學(xué)生獲得的才不僅僅是語(yǔ)文的知識(shí)和技能，而是豐富的精神滋養(yǎng)，是情感態(tài)度價(jià)值觀的教育。是人的精神境界的提升。

在這一點(diǎn)上，我們既要反對(duì)所謂新課程理念下的“得意而忘言”的拋棄語(yǔ)言文字訓(xùn)練、單單留下情感態(tài)度價(jià)值觀教育的語(yǔ)文閱讀課，同樣，也要反對(duì)只注重語(yǔ)言文字訓(xùn)練、把語(yǔ)文課單單等同于科學(xué)課，而對(duì)語(yǔ)文豐富的人文內(nèi)涵視而不見(jiàn)的“只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人”的語(yǔ)文閱讀課?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的三維目標(biāo)，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須始終堅(jiān)持的方向。

提高語(yǔ)文閱讀課的效益，促進(jìn)學(xué)生精神境界的提升，一是語(yǔ)文閱讀教學(xué)一定要做到“披文人情”，從語(yǔ)言文字出發(fā)，深入到文本的精神世界和作者的心靈世界。二是老師要做一個(gè)善于讀書的人，老師要用自身從讀書中獲得的人生智慧，不斷點(diǎn)燃學(xué)生的智慧的火花。三是語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該要充分利用經(jīng)典文化資源，激勵(lì)和教育學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和崇高的精神追求，真正讓學(xué)生通過(guò)閱讀做一個(gè)有境界的人。

[作者單位：江蘇省鹽城市亭湖區(qū)教研室]