在傳記選修課上，辦一場(chǎng)思維的盛宴

名人傳記精彩，學(xué)生若能在閱讀名人逸事后，有所感悟、得到啟迪，定能提高其語(yǔ)文素養(yǎng)?；浗贪?zhèn)饔涍x修9的教材設(shè)計(jì)，人物傳記的節(jié)選篇目文本不全、篇幅較長(zhǎng)，要在有限的課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文短教”，扭轉(zhuǎn)學(xué)生“看故事”淺嘗輒止的學(xué)習(xí)心理，存在著教與學(xué)的難度。因此，要實(shí)現(xiàn)傳記選修課程的有效閱讀教學(xué)，我認(rèn)為應(yīng)該站在思維能力訓(xùn)練的高度上要求，在傳記選修課上辦一場(chǎng)思維的盛宴。

一、培養(yǎng)形象思維的能力，引導(dǎo)學(xué)生有創(chuàng)造性地合理補(bǔ)充傳記文本的留白處

閱讀文本之后，學(xué)生對(duì)傳記中人與事認(rèn)識(shí)是直觀而感性的，經(jīng)過(guò)學(xué)生的理解后再合成的傳主形象應(yīng)該是個(gè)性鮮活的。一些場(chǎng)面描寫(xiě)簡(jiǎn)潔和傳主生平事略細(xì)節(jié)稍欠的傳記選文，在閱讀教學(xué)中更顯得有“留白”之美，可以充分利用這些文本中的“留白”，進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合的單元教學(xué)，激活學(xué)生的形象思維，促成個(gè)性化的閱讀。

《項(xiàng)羽本紀(jì)》《蘇武傳》等篇目，以其文言行文的簡(jiǎn)潔，給學(xué)生以廣闊的想象再現(xiàn)的思維空間，我以兩文作了堂上小作文的訓(xùn)練:“描寫(xiě)項(xiàng)羽一生中最有個(gè)性的一個(gè)場(chǎng)面”“想象蘇武持節(jié)北海牧羊的情景”。學(xué)生調(diào)動(dòng)豐富的課外積累和想象，描寫(xiě)出他們各自心中傳主的形象，惟妙惟肖。

二、培養(yǎng)辯證思維的能力，引導(dǎo)學(xué)生辨證地思考、討論，更真實(shí)客觀地、更深刻地讀解傳記

在進(jìn)行傳記選讀教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)傳主的價(jià)值觀、作者的立場(chǎng)等文本內(nèi)涵產(chǎn)生探究的愿望。這有利于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考文本、思考人生，養(yǎng)成辯證分析能力。

“談生命的價(jià)值——《鐵肩擔(dān)道義》《譚嗣同》對(duì)比閱讀”正是在這個(gè)指導(dǎo)思想下所提出的教學(xué)設(shè)計(jì)。通過(guò)讀解文本中對(duì)死生的價(jià)值觀的論述，輔以課外典型材料的拓展，讓學(xué)生在傳主的具體時(shí)代經(jīng)歷中辯證分析因追求、信仰和時(shí)代的局限所造就的不同傳主殊途同歸的精彩人生。由此，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)今天提出的“珍愛(ài)生命”的時(shí)代主題進(jìn)行討論，“仁人志士們珍愛(ài)生命了嗎?你是如何理解‘珍愛(ài)生命’的?”課堂討論氣氛不錯(cuò)，學(xué)生甚至還引用了今天對(duì)生命漠視的種種現(xiàn)象作對(duì)比分析，對(duì)生命價(jià)值有一個(gè)更嚴(yán)肅、更辯證深入的思考。

三、培養(yǎng)創(chuàng)新思維，引導(dǎo)學(xué)生更有個(gè)性地解讀傳記

學(xué)生在閱讀時(shí)思維發(fā)散，以新角度、新思路去解讀文本，是個(gè)性化閱讀的表現(xiàn)。對(duì)于文本中可能引發(fā)發(fā)散思考的內(nèi)容，教師可以先預(yù)設(shè)，但最終應(yīng)該在課堂上的師生合作中動(dòng)態(tài)生成。

在《我讀一本小書(shū)的同時(shí)又讀一本大書(shū)》的課后練習(xí)中有一個(gè)思考題 :“課文的標(biāo)題是‘我讀一本小書(shū)的同時(shí)又讀一本大書(shū)’，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)這本‘小書(shū)’指的是什么，‘大書(shū)’指的又是什么?！北緛?lái)教材的參考預(yù)設(shè)的答案，認(rèn)為是“大書(shū)”指的是“社會(huì)現(xiàn)實(shí)之書(shū)”;我在設(shè)計(jì)本課時(shí)預(yù)設(shè)，答案應(yīng)該比較趨同。在引導(dǎo)課堂討論時(shí)，卻就有學(xué)生認(rèn)為指的是“自然之書(shū)”、是“社會(huì)現(xiàn)實(shí)之書(shū)”、是“人生之書(shū)”。當(dāng)我說(shuō)出了教參中的參考答案后，我們就隨機(jī)確定訓(xùn)練發(fā)散思維的問(wèn)題點(diǎn)是:“大書(shū)”究竟指的是什么?請(qǐng)根據(jù)傳記中作者逃學(xué)經(jīng)歷中的典型細(xì)節(jié)分析，究竟作者從這部大書(shū)中“學(xué)到什么”?這種在動(dòng)態(tài)課堂上經(jīng)過(guò)預(yù)設(shè)、合作修正后提出的思維發(fā)散問(wèn)題，能有效地引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新探究的興趣。只要是結(jié)合傳記文本和學(xué)生自身閱讀理解而產(chǎn)生的創(chuàng)新答案，本身就是對(duì)傳記內(nèi)涵有效的個(gè)性解讀。

四、強(qiáng)化演繹與歸納的雙向思維能力，引導(dǎo)學(xué)生有系統(tǒng)地閱讀

通過(guò)同類(lèi)傳記作品的閱讀，不斷在進(jìn)行著由一到多的演繹，由多到一的歸納，這種雙向思維訓(xùn)練有利于學(xué)生閱讀長(zhǎng)篇傳記作品的同時(shí)系統(tǒng)積累整理人文信息，有效提高傳記的閱讀效能。美國(guó)教育家華特·B·科勒涅斯指出:“課堂的外延與課外的外延相等。以課堂學(xué)習(xí)為核心，能動(dòng)地向?qū)W生的學(xué)校生活、家庭生活、社會(huì)生活等各個(gè)生活領(lǐng)域自然延伸和拓展，使課堂訓(xùn)練與課外行為訓(xùn)練形成有序、有趣、有力、有效的結(jié)合，取得語(yǔ)文教學(xué)的整體效益?！?/p>

如在精講評(píng)傳《為世界工作》的閱讀方法后，我在閱讀拓展課上，印發(fā)了《巨人三傳》的節(jié)選篇目，讓學(xué)生自主閱讀，要求摘抄羅曼·羅蘭對(duì)米開(kāi)朗基羅、貝多芬、托爾斯泰三位藝術(shù)巨匠的精辟的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生熟悉評(píng)傳的特點(diǎn)寫(xiě)法。在廣泛閱讀積累中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較、歸納的思維方法，使閱讀的豐富積累轉(zhuǎn)化成抽象的話題概念，便于運(yùn)用時(shí)的系統(tǒng)記憶與檢索。

責(zé)任編輯 黃日暖