第二語言習(xí)得與學(xué)得的特征及作用的辯證論析

[摘要]克拉申的第二語言習(xí)得理論給語言教學(xué)帶來一派生機(jī)，也引起不少爭(zhēng)論。區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)得”，并研究它們的特征和作用是有意義的?！傲?xí)得”與“學(xué)得”的關(guān)系是自然語境與教學(xué)語境、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)、外因與內(nèi)因、歸納與演繹之間的辯證關(guān)系。學(xué)習(xí)二語，需要“習(xí)得”與“學(xué)得”的二元視角并將兩者相互整合，以求其相輔相成、相得益彰。

[關(guān)鍵詞]第二語言；習(xí)得；學(xué)得；辯證

[中圖分類號(hào)]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-6604(2009)03-0089-04

在喬姆斯基(N.Chomsky)的生成語言學(xué)理論的影響下，克拉申(S.Krashen)在20世紀(jì)70年代建立和發(fā)展了他的第二語言習(xí)得理論，給語言教學(xué)帶來一派生機(jī)和無窮希望。但與此同時(shí)，在語言學(xué)界，特別是在應(yīng)用語言學(xué)界也引起了不少爭(zhēng)論。筆者試從哲學(xué)思考的角度對(duì)二語“習(xí)得”與“學(xué)得”的特征及作用進(jìn)行辯證論析。

一、習(xí)得與學(xué)得的過程特征

克拉申認(rèn)為，“習(xí)得”的過程是非正式的，是在自然語境中進(jìn)行的，是以無意識(shí)或弱意識(shí)或下意識(shí)為標(biāo)志的，并且不按明確的規(guī)則學(xué)習(xí)，不改錯(cuò)；“學(xué)得”的過程是正式的，是在教學(xué)語境中進(jìn)行的，是以有意識(shí)或強(qiáng)意識(shí)為標(biāo)志的，并且按明確的規(guī)則學(xué)習(xí)，還要求改錯(cuò)。對(duì)習(xí)得與學(xué)得這樣的區(qū)分人們普遍予以接受?？死暾J(rèn)為，“習(xí)得是一個(gè)下意識(shí)的過程，在一切重要方面等同于兒童習(xí)得母語的過程，而學(xué)知是一個(gè)有意識(shí)的過程，其結(jié)果是學(xué)會(huì)關(guān)于語言的知識(shí)”。對(duì)此存有不同看法者認(rèn)為，克拉申將二語習(xí)得完全等同于兒童的母語習(xí)得，但成人二語習(xí)得過程中的情感、年齡、心理、環(huán)境及文化等因素與兒童母語習(xí)得存在著許多明顯的差異，因此，“克拉申將二語習(xí)得理論建立在兒童習(xí)得母語的普遍原理的基礎(chǔ)上是不科學(xué)的”，“習(xí)得一學(xué)知區(qū)分論缺少可靠的、科學(xué)的理論依據(jù)”。斯特恩(H.H.Stern)甚至認(rèn)為，區(qū)分習(xí)得與學(xué)知沒有任何理論意義，兩者指的是同一個(gè)概念。

從習(xí)得與學(xué)得的過程特征可以看出，它們有不同的外延與內(nèi)涵，因此，它們是不同的概念；習(xí)得與學(xué)得不同的過程特征，決定了習(xí)得與學(xué)得有不同的外在形式，它們又都是為學(xué)習(xí)第二語言這一內(nèi)容服務(wù)的。唯物辯證法認(rèn)為，形式和內(nèi)容是對(duì)立的統(tǒng)一，內(nèi)容決定形式，但形式又積極影響內(nèi)容，對(duì)內(nèi)容有巨大的反作用。我們應(yīng)把習(xí)得與學(xué)得這兩種形式都努力用于所適合的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們還需注意，在學(xué)習(xí)二語的過程中，習(xí)得與學(xué)得不是孤立的、分離的，而是常常結(jié)合在一起的。我們既不能只重視正式的教學(xué)過程而不重視非正式的過程，也不能過分強(qiáng)調(diào)自然語境而輕視教學(xué)語境。胡壯麟等指出，“為了充分發(fā)揮習(xí)得的作用，大學(xué)英語教師應(yīng)積極鼓勵(lì)學(xué)生多到運(yùn)用英語的場(chǎng)合中去，勇于開口”，“教師可以幫助學(xué)生創(chuàng)造出模擬的目標(biāo)語背景”，“應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展自己的學(xué)習(xí)方式，有意識(shí)的自學(xué)性習(xí)得在較短時(shí)期內(nèi)會(huì)比無意識(shí)習(xí)得產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果好”。羅立勝等指出，“在大學(xué)學(xué)習(xí)階段，學(xué)生已是成年人，他們是在本族語環(huán)境中學(xué)習(xí)外語。因此，聽覺上的語言輸入條件無法與兒童習(xí)得母語相比。應(yīng)更加有意識(shí)地重視閱讀形式的語言輸入。”我們應(yīng)該讓各種有益的形式在有意識(shí)或下意識(shí)的過程中，為學(xué)習(xí)二語、發(fā)展語言能力發(fā)揮積極的作用，努力求得形式與內(nèi)容的辯證統(tǒng)一。

二、習(xí)得與學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)特征

克拉申認(rèn)為二語習(xí)得是在自然語境中的下意識(shí)過程，像兒童學(xué)母語那樣。在不知不覺中學(xué)二語，并且不刻意學(xué)習(xí)明確的語言規(guī)則。如此，學(xué)習(xí)者獲得的是直接經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f，克拉申強(qiáng)調(diào)習(xí)得比學(xué)得更重要，即是強(qiáng)調(diào)了二語學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)了感性認(rèn)識(shí)。

有學(xué)者對(duì)克拉申的觀點(diǎn)存不同看法，如胡壯麟認(rèn)為，“就外語教學(xué)而言，我們?cè)谛W(xué)中強(qiáng)調(diào)‘聽、說、唱、游、做’來‘習(xí)得’(實(shí)際上仍有學(xué)得的成分)聽說技能，正是體現(xiàn)這個(gè)精神，但在中學(xué)和大學(xué)有些困難，一是沒有英語環(huán)境，二是時(shí)間賠不起，不可能像幼兒那樣整天價(jià)玩耍，只能每周學(xué)得2-4小時(shí)，猶如蜻蜓點(diǎn)水”①。基于這一實(shí)際情況，從總體上我們就不能說習(xí)得比學(xué)得更好、更重要。更有認(rèn)為“年齡較大的學(xué)習(xí)者在校經(jīng)歷更多一些，比起兒童外語學(xué)習(xí)者，在課堂環(huán)境和認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)語言的效果更好”。“成人能夠容易地概括和掌握第二語言的規(guī)律，并能利用這些規(guī)律來提高習(xí)得速度。在掌握語言知識(shí)和應(yīng)用語言知識(shí)的準(zhǔn)確性和邏輯性方面，成年人占有明顯的優(yōu)勢(shì)?！边@種意見強(qiáng)調(diào)了“學(xué)得”的作用。所“學(xué)得”的這些規(guī)律是前人總結(jié)出的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)二語學(xué)習(xí)者來說是間接經(jīng)驗(yàn)，這種看法是強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)識(shí)。

應(yīng)該承認(rèn)二語的熟練掌握和運(yùn)用是要通過反復(fù)練習(xí)達(dá)到的，過去確實(shí)存在學(xué)了許多詞匯和語法卻不能交流的“啞巴英語”，為改變這一情況而強(qiáng)調(diào)自然習(xí)得是有道理的。也應(yīng)該承認(rèn)在敢于交流和善于交流方面，自然習(xí)得的效果要優(yōu)于非自然學(xué)得的效果，這些正是二語習(xí)得研究近50年發(fā)展的生命力之所在。但是，在強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)的同時(shí)，也需防止另一種片面性。哲學(xué)家賴爾(G.Ryle)提出了陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的概念，“陳述性知識(shí)是關(guān)于事實(shí)本來的知識(shí)，即掌握事實(shí)。而程序性知識(shí)是指怎樣進(jìn)行各種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)，即指怎樣去做”?！鞍驳律?J.Anderson)指出，陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)一般需要經(jīng)歷3個(gè)階段：(1)陳述階段(或認(rèn)知階段)；(2)知識(shí)編輯階段(或聯(lián)絡(luò)階段)；(3)自動(dòng)無意識(shí)階段。母語習(xí)得者幾乎都能達(dá)到第三個(gè)階段，而一般二語習(xí)得者只能達(dá)到第二個(gè)階段，很難達(dá)到完全自動(dòng)無意識(shí)的境界”。既然如此，筆者以為，二語學(xué)習(xí)者追求的目標(biāo)就不應(yīng)是“完全自動(dòng)無意識(shí)”，而應(yīng)是比較熟練且具有一定的理性深度。在學(xué)習(xí)二語的過程中，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)都是重要的。要把間接經(jīng)驗(yàn)，把書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的東西，轉(zhuǎn)化為能夠理解和運(yùn)用的東西，必須以一定的直接經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，即二語的“學(xué)得”要以一定的“習(xí)得”為基礎(chǔ)，“但人不能事事直接經(jīng)驗(yàn)，事實(shí)上多數(shù)知識(shí)都是間接經(jīng)驗(yàn)的東西”。學(xué)生學(xué)習(xí)二語不可能像兒童學(xué)習(xí)母語那樣生活在所學(xué)語言的環(huán)境中，在課堂上學(xué)習(xí)二語是把前人總結(jié)出的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)通過教材和一定的教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生掌握，這是用短時(shí)間和高效率把認(rèn)識(shí)提高到人類知識(shí)水平的捷徑，要以“學(xué)得”來提升“習(xí)得”的認(rèn)識(shí)水平。過分追求直接經(jīng)驗(yàn)，意味著會(huì)重復(fù)前人的曲折、錯(cuò)誤和低效率。人的認(rèn)識(shí)由感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)這兩個(gè)階段組成，感性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)的初級(jí)階段，理性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段，它們有質(zhì)的不同又互相聯(lián)系，是辯證統(tǒng)一的。學(xué)習(xí)二語也是如此，過去的課堂教學(xué)，曾經(jīng)對(duì)感性認(rèn)識(shí)重視不夠，對(duì)理性認(rèn)識(shí)依賴于感性認(rèn)識(shí)有所忽視，甚至跨過了感性認(rèn)識(shí)階段，違背了人們認(rèn)識(shí)事物由個(gè)別到一般，由現(xiàn)象到本質(zhì)的規(guī)律，出現(xiàn)了不會(huì)交流的“啞巴英語”。但如果今天我們的二語教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識(shí)，忽視理性認(rèn)識(shí)，追求完全純粹的習(xí)得，甚至停留在感性認(rèn)識(shí)階段，那也是不正確、不可取的。

三、習(xí)得與學(xué)得的認(rèn)識(shí)特征

20世紀(jì)中期的行為主義心理學(xué)為二語習(xí)得的早期發(fā)展提供了必要的理論前提。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種行為形成的過程，是由“刺激一反應(yīng)”所構(gòu)成的?！按碳ひ环磻?yīng)論(Stimulus—Response Theory)……關(guān)注的是話語和外部世界的聯(lián)系，并不在意話語的內(nèi)部意義?！笨死甑耐耆?xí)得標(biāo)準(zhǔn)，都是“刺激一反應(yīng)”這一思想的反映。

20世紀(jì)60年代以后，認(rèn)知心理學(xué)形成潮流并逐漸成為主流。以布魯納(J.Bruner)、奧蘇伯爾(D.Ausubel)為代表，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的頭腦中有一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是由學(xué)習(xí)者頭腦中的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己的認(rèn)知特點(diǎn)(感覺、知覺、記憶、思維、聯(lián)想等)，組成的一個(gè)具有內(nèi)部規(guī)律的整體結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和新學(xué)習(xí)的內(nèi)容發(fā)生聯(lián)系，相互作用，使原認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生分化和重組，而不斷完善的過程。安德森指出，人的語言能力是人的一般認(rèn)知能力不可分割的一部分，語言知識(shí)的掌握與其他知識(shí)的掌握在本質(zhì)上沒有什么差別。近20年來，在認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義理論，更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的能動(dòng)作用。我國(guó)大中學(xué)生學(xué)習(xí)英語以課堂教學(xué)為主，以克拉申所說的“學(xué)得”為主，認(rèn)知心理學(xué)及建構(gòu)主義對(duì)“學(xué)得”的影響主要表現(xiàn)為內(nèi)在論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在起作用。

對(duì)于克拉申所嚴(yán)格區(qū)分的習(xí)得與學(xué)得來說，習(xí)得以強(qiáng)調(diào)外因?yàn)橹鳎鴮W(xué)得以強(qiáng)調(diào)內(nèi)因?yàn)橹??！拔ㄎ镛q證法認(rèn)為外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用?！蓖庖蚺c內(nèi)因的關(guān)系就是變化的條件與根據(jù)的關(guān)系，不能簡(jiǎn)單地說哪個(gè)更重要。因此，習(xí)得與學(xué)得也不能簡(jiǎn)單地說哪個(gè)比另一個(gè)更好，更重要，而需要注意矛盾的主要方面在哪里。當(dāng)語言環(huán)境不夠良好時(shí)就要改變這一外因，加強(qiáng)習(xí)得；而當(dāng)學(xué)習(xí)者語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)不夠良好時(shí)，就要努力改變學(xué)習(xí)者的內(nèi)因，完善語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)學(xué)得。從心理學(xué)的發(fā)展來看，“認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于行為主義和格式塔心理學(xué)的一些正確思想觀點(diǎn)采取了兼容并蓄的態(tài)度，行為主義所主張的嚴(yán)格的客觀實(shí)驗(yàn)方法和強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的心理形成產(chǎn)生決定性作用的觀點(diǎn)被保留了下來”。由行為主義經(jīng)由認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展為近些年的情境認(rèn)知，所關(guān)注的主要是人在特定情境中的活動(dòng)，人與環(huán)境的相互協(xié)調(diào)。這一發(fā)展的合理性表明，新的理論的出現(xiàn)不應(yīng)被看成新的理論對(duì)已有理論的徹底取代，而應(yīng)該有多元的視角和整合的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)二語，我們應(yīng)該有“外因通過內(nèi)因起作用”這樣的二元視角，需要有習(xí)得與學(xué)得相互整合的觀點(diǎn)。

四、習(xí)得與學(xué)得的思維特征

克拉申的完全“習(xí)得”強(qiáng)調(diào)通過接觸模仿，在不知不覺中學(xué)習(xí)二語，積累經(jīng)驗(yàn)，再將經(jīng)驗(yàn)上升為理性認(rèn)識(shí)，是由特殊到一般，其思維特征是歸納。而克拉申區(qū)分出的“學(xué)得”，是運(yùn)用人類已有的知識(shí)去認(rèn)識(shí)事物，是依靠已知去認(rèn)識(shí)未知，是由一般到特殊，其思維特征是演繹。張正東說：“人類教學(xué)外語的道路，可以從哲學(xué)高度概括為兩條：理性主義的和經(jīng)驗(yàn)主義的?！庇猛耆傲?xí)得”的方法進(jìn)行二語教學(xué)，表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)，是歸納；用“學(xué)得”的方法進(jìn)行教學(xué)，表現(xiàn)為理性主義的教學(xué)，是演繹。

過去很長(zhǎng)一段時(shí)期的二語教學(xué)，重視的是“學(xué)得”，是演繹；在克拉申強(qiáng)調(diào)了習(xí)得的效果優(yōu)于學(xué)得之后，人們愈來愈重視的是“習(xí)得”，是歸納。亞里士多德等思想家只強(qiáng)調(diào)演繹的重要性，而培根等思想家只強(qiáng)調(diào)歸納的重要性，其實(shí)歸納與演繹是對(duì)立的統(tǒng)一，是不可分割的，并且常常聯(lián)系在一起的。歸納是演繹的基礎(chǔ)，通過對(duì)個(gè)別事物的觀察研究所概括出的一般知識(shí)原則，既是歸納的終點(diǎn)，又是演繹的起點(diǎn)。恩格斯指出：對(duì)于歸納和演繹“不應(yīng)當(dāng)犧牲一個(gè)而把另一個(gè)捧到天上去，應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)都用到該用的地方，而要做到這一點(diǎn)，就只有注意它們的相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充”。在二語學(xué)習(xí)中，對(duì)歸納和演繹都應(yīng)給以足夠的重視，兩種思維方法都學(xué)會(huì)了，才能說思維是完整的。我們不能說習(xí)得與學(xué)得哪個(gè)更重要、更好，而應(yīng)該把它們都用到該用的地方。

五、結(jié)語

“克拉申‘監(jiān)控理論’區(qū)分習(xí)得與學(xué)習(xí)，其用意在于強(qiáng)調(diào)習(xí)得的重要?！惫P者以為，克拉申區(qū)分習(xí)得與學(xué)得是有意義的，但其意義并不在于區(qū)分本身，而在于對(duì)習(xí)得與學(xué)得進(jìn)行對(duì)比分析，弄清它們各自的作用和價(jià)值，把它們用到該用的地方，從而相輔相成，提高學(xué)習(xí)二語的效率。約翰遜(K.Jonnson)基本采用了克拉申的習(xí)得一學(xué)習(xí)概念，他并沒有在習(xí)得與學(xué)習(xí)之間分主次，而是提出學(xué)習(xí)與習(xí)得都是通向掌握語言這個(gè)終極目標(biāo)的兩條路徑”，他還強(qiáng)調(diào)“兩種路徑在本質(zhì)上并無優(yōu)劣之分”，“最理想的二語習(xí)得模式是學(xué)、習(xí)并行模式”。筆者認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)得是學(xué)習(xí)二語的兩種基本模式，不應(yīng)把它們看成是整個(gè)學(xué)習(xí)僅有的兩條路徑。學(xué)習(xí)二語是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，它有著許多階段，有著一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，每個(gè)具體的目標(biāo)又都是一個(gè)新的起點(diǎn)。如果把習(xí)得、學(xué)得看成是路徑的話，那么就是考慮選擇哪條路徑能比較快地達(dá)到目標(biāo)。其實(shí)，路徑也并非只有這兩條，如胡壯麟等指出的，除了“完全習(xí)得”，還有“指導(dǎo)下的習(xí)得”、“自學(xué)性習(xí)得”等。在學(xué)習(xí)二語的過程中，既然每一個(gè)小的過程都可以有若干種路徑選擇，那么整個(gè)過程就有了許許多多不同的路徑。第二語言學(xué)習(xí)及研究呈現(xiàn)出的多樣性和復(fù)雜性，正體現(xiàn)了二語習(xí)得研究的意義和作用。我們要努力把“習(xí)得”與“學(xué)得”用到每個(gè)該用的地方，使其相輔相成，相得益彰。