一起享受繪本閱讀的樂(lè)趣等

在一次大班語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中,我組織幼兒閱讀繪本《搬過(guò)來(lái),搬過(guò)去》。幼兒人手一本書,跟著我逐頁(yè)翻閱,我還不時(shí)地引發(fā)或組織幼兒討論。忽然,我發(fā)現(xiàn)洋洋因?yàn)樽R(shí)字較多,看得很快,已經(jīng)翻到很后面了。于是,我走到洋洋身邊故意問(wèn)他:“故事后邊講的是什么呀?”洋洋并沒(méi)有意識(shí)到我的問(wèn)話意圖,認(rèn)真地回答道:“后來(lái)鱷魚和長(zhǎng)頸鹿一起搬到長(zhǎng)頸鹿家里去住了,但還是不行……”我沒(méi)容洋洋說(shuō)完,用質(zhì)問(wèn)的口氣問(wèn)他:“你已經(jīng)翻到第幾頁(yè)了?”洋洋這才明白過(guò)來(lái),趕緊翻回指定的頁(yè)碼,但仍繼續(xù)回答:“最后長(zhǎng)頸鹿站在水里,鱷魚浮在水上,他們終于面對(duì)面了……”我一聽洋洋幾乎把故事的結(jié)局都公開了,擔(dān)心沒(méi)了懸念而影響其他幼兒的閱讀興趣,所以趕緊制止他:“洋洋,你以后應(yīng)該跟我們大家一起學(xué)本領(lǐng)。”

其實(shí),在繪本閱讀活動(dòng)中我經(jīng)常遇到這種情況。面對(duì)好奇心強(qiáng)但發(fā)展水平不一的幼兒,該怎么組織繪本閱讀活動(dòng)呢?我的活動(dòng)組織方式適宜嗎?如果是您,您會(huì)怎樣組織閱讀活動(dòng),怎樣對(duì)待像洋洋這樣的與集體學(xué)習(xí)活動(dòng)往往不同步的幼兒呢?

一起享受繪本閱讀的樂(lè)趣

對(duì)于大多數(shù)不識(shí)字的幼兒來(lái)說(shuō),繪本教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是讓他們被畫面所吸引,進(jìn)而體會(huì)角色的情緒、語(yǔ)言以及情節(jié)的發(fā)展變化,最終獲得滿足感、愉悅感和認(rèn)同感等,達(dá)到豐富幼兒語(yǔ)言和凈化幼兒心靈的作用。案例中教師的行為和困惑具有代表性,下面我來(lái)談?wù)勎业目捶ā?/p>

一、繪本閱讀要由“順序遞進(jìn)式”轉(zhuǎn)向“開放交流式”

“順序遞進(jìn)式”是指教師帶領(lǐng)幼兒分步理解繪本畫面。教師往往通過(guò)講述和提問(wèn)激發(fā)幼兒的閱讀興趣,進(jìn)而幫助幼兒理解繪本內(nèi)容。這種方式更多地體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用。

“開放交流式”則是這樣一個(gè)情景:在安靜的氛圍中,教師帶領(lǐng)孩子們通過(guò)欣賞封面猜測(cè)圖書的內(nèi)容或人物角色之類,等孩子們的閱讀興趣被調(diào)動(dòng)起來(lái)后,再給予充分的時(shí)間引導(dǎo)他們完整閱讀,讓他們選擇想看的畫面,討論感興趣的細(xì)節(jié)。在這個(gè)過(guò)程中,孩子們也可以從同伴那兒學(xué)習(xí)看書的方法,并與同伴分享對(duì)內(nèi)容的理解。教師則可在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒觀察相關(guān)頁(yè)面,討論其中的細(xì)節(jié),以期提高他們的語(yǔ)言表達(dá)能力、觀察分析能力,豐富他們的情緒情感體驗(yàn)。教師的教育意圖蘊(yùn)含在良好閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中,給幼兒充分的表達(dá)自己閱讀感受和聆聽別人閱讀感受的機(jī)會(huì)。這種方式可以讓幼兒成為閱讀的主人。

我贊成繪本閱讀由“順序遞進(jìn)式”轉(zhuǎn)向“開放交流式”,這樣既可以滿足幼兒的好奇心,又可以促進(jìn)幼兒相互學(xué)習(xí)。我曾經(jīng)在中班用“開放交流”的方式組織過(guò)《螞蟻和西瓜》的繪本教學(xué)活動(dòng),我的感受是只要能給予孩子們充足的時(shí)間和自由的空間,他們的閱讀遠(yuǎn)比我們想象的要細(xì)致得多、豐富得多。他們可以理解螞蟻的小和西瓜的大,螞蟻運(yùn)西瓜的困難和快樂(lè)。為了幫助孩子們進(jìn)一步理解螞蟻使用的各種工具及其對(duì)應(yīng)的動(dòng)作——抬、挖、推、拉,我用圖表和體態(tài)動(dòng)作加以配合,以幫助幼兒認(rèn)識(shí)那些工具,學(xué)習(xí)那些動(dòng)作。在閱讀的過(guò)程中,孩子們專注于繪本的畫面,把自己想象成那些螞蟻了,他們隨著繪本一起驚嘆、一起想辦法、一起享受西瓜大餐、一起在陽(yáng)光下抬著瓜皮到海灘上玩?zhèn)€痛快。

二、繪本閱讀要從重視對(duì)文字內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向?qū)Ξ嬅娴睦斫?/p>

案例中教師遇到的問(wèn)題是班上有個(gè)孩子識(shí)字了,他通過(guò)文字可以很快知曉繪本的內(nèi)容。我認(rèn)為個(gè)別孩子識(shí)字不應(yīng)該成為活動(dòng)中的不和諧音符,教師應(yīng)把繪本閱讀從重視對(duì)文字內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向?qū)Ξ嬅娴睦斫狻?/p>

優(yōu)秀繪本的畫面和文字的吻合度非常高,有的繪本我們可以直接從畫面上看出情節(jié)內(nèi)容和角色的情緒狀態(tài),文字只起到解釋或補(bǔ)充畫面內(nèi)容的作用;有的繪本我們必須將圖畫和文字結(jié)合起來(lái)閱讀,才能更好地理解它的內(nèi)容。這類繪本需要成人和幼兒一起閱讀,成人要重在借助畫面幫助幼兒理解文字所表達(dá)的意思。對(duì)于低齡幼兒,我認(rèn)為應(yīng)多選那些可以直接通過(guò)觀察畫面了解大概內(nèi)容的繪本,這樣的繪本也適合和方便幼兒自主閱讀。

我曾經(jīng)在大班指導(dǎo)幼兒閱讀繪本《打瞌睡的房子》。我首先組織孩子們閱讀封面和扉頁(yè),讓他們猜一猜故事發(fā)生在哪里,說(shuō)一說(shuō)由淡淡的藍(lán)和灰構(gòu)成的畫面色調(diào)給人怎樣的感覺(jué)。孩子們說(shuō)“這是一個(gè)安靜的院子”“在這個(gè)安靜的房子里會(huì)發(fā)生奇怪的事情”“人們都在打瞌睡,可能是晚上吧”“還是下著小雨的晚上”,等等。幼兒完全被繪本所吸引,他們興致勃勃地探尋每一頁(yè)增加的角色及其變化姿態(tài),感受簡(jiǎn)短語(yǔ)言的重復(fù)和累加,很顯然,他們愛(ài)上了這一繪本的表現(xiàn)風(fēng)格。就這樣,我和孩子們一同享受了閱讀的樂(lè)趣。我也深切體會(huì)到繪本教學(xué)不同于故事教學(xué),教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫面。

三、承認(rèn)和利用幼兒的閱讀差異,讓幼兒在取長(zhǎng)補(bǔ)短中享受閱讀的樂(lè)趣

每個(gè)幼兒閱讀的速度和習(xí)慣是不同的,因此,要讓幼兒整齊劃一地閱讀是不合理的。我認(rèn)為教師要承認(rèn)并利用幼兒的閱讀差異,讓幼兒在取長(zhǎng)補(bǔ)短中享受閱讀的樂(lè)趣。

就拿案例中的洋洋來(lái)說(shuō),他也許對(duì)誦讀或理解文字已沒(méi)有太大的困難,對(duì)于漢字的興趣也許大于對(duì)畫面的興趣。對(duì)此,我們一方面要注意發(fā)揮他的特長(zhǎng),另一方面可引導(dǎo)他或讓他在同伴的影響下關(guān)注畫面的內(nèi)容,養(yǎng)成更好的閱讀習(xí)慣,達(dá)到更好的閱讀效果。

我班也有一個(gè)孩子識(shí)字較多,他總喜歡先于教師把書上的漢字念出來(lái)。在閱讀《打瞌睡的房子》時(shí),他最初也是急于念出畫面中的文字,于是我跟他說(shuō):“我們先和大家一起看完畫面,等老師需要朗讀文字時(shí),你再幫老師念,好嗎?”他欣然同意。伴隨著一個(gè)個(gè)的發(fā)現(xiàn)以及和同伴的分享,他感受到了閱讀的美妙,體會(huì)到了和他人共同閱讀的樂(lè)趣,也漸漸明白了有時(shí)候看懂畫意比識(shí)字更重要、更有趣。

(江蘇南京 陳學(xué)群)

繪本閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)策略

在本案例中,我們不難發(fā)現(xiàn)教師在指導(dǎo)幼兒閱讀繪本時(shí)至少存在以下兩方面問(wèn)題:

●“逐頁(yè)翻閱式”的集體閱讀

繪本《搬過(guò)來(lái),搬過(guò)去》情節(jié)豐富,色彩柔和,充滿情調(diào),還有兩位形象幽默、身形懸殊卻處處為對(duì)方著想的主人公鱷魚和長(zhǎng)頸鹿,這些都能深深打動(dòng)大班幼兒。面對(duì)這個(gè)有24頁(yè)之多的中長(zhǎng)篇繪本,“逐頁(yè)翻閱式”的集體閱讀不僅使教學(xué)節(jié)奏拖沓,更會(huì)導(dǎo)致幼兒對(duì)閱讀失去興趣。

●“整齊劃一式”的集體閱讀

洋洋有一定閱讀經(jīng)驗(yàn)且識(shí)字量較大,已初具獨(dú)立閱讀的能力。從案例中我們不難看出他對(duì)閱讀充滿興趣,全然不顧教師“逐頁(yè)翻閱”的要求,沉浸在自己快樂(lè)的閱讀世界里。其實(shí),教師指導(dǎo)幼兒閱讀的意義就是讓幼兒學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀。因此,教師應(yīng)改變“整齊劃一”的要求,盡可能發(fā)揮洋洋的閱讀特長(zhǎng),幫助他更好地發(fā)展。

那么如何開展中長(zhǎng)篇繪本閱讀教學(xué),怎樣對(duì)有閱讀特長(zhǎng)的幼兒進(jìn)行指導(dǎo)呢?我認(rèn)為可以通過(guò)以下策略來(lái)進(jìn)行。

一、分段閱讀

面對(duì)中長(zhǎng)篇繪本,教師可采用分段閱讀的方法。以《搬過(guò)來(lái),搬過(guò)去》為例,教師可將其分為三段:第一段是“搬到鱷魚的小房去,長(zhǎng)頸鹿不得不遷就鱷魚”;第二段是“搬到長(zhǎng)頸鹿的大屋去,鱷魚又不得不遷就長(zhǎng)頸鹿”;第三段是“兩位愛(ài)人終于想出絕妙的主意,幸福地生活在一起”。在分段閱讀中,教師可使用以下指導(dǎo)策略:

角色體驗(yàn)法。即在理解繪本的重點(diǎn)情節(jié)時(shí),教師可引導(dǎo)幼兒通過(guò)扮演故事中的角色,借助動(dòng)作、表情、語(yǔ)言等外顯行為進(jìn)一步理解故事,將靜態(tài)的觀察理解與動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)表達(dá)結(jié)合起來(lái)。如,教師可讓幼兒體驗(yàn)鱷魚、長(zhǎng)頸鹿處處為對(duì)方著想的情感,感受他們之間的關(guān)愛(ài)舉動(dòng)。

轉(zhuǎn)折想象法。即幫助幼兒對(duì)繪本中表現(xiàn)情節(jié)轉(zhuǎn)折的畫面作細(xì)致的觀察并大膽推測(cè),從而解讀畫面的空白情節(jié),加深對(duì)故事的理解。如教師可出示“鱷魚、長(zhǎng)頸鹿為了想辦法住在一起而愁眉苦臉”的畫面,鼓勵(lì)幼兒大膽合理地想象,幫助兩位相互關(guān)愛(ài)的朋友解決問(wèn)題。

質(zhì)疑討論法。即摒棄“教師提問(wèn),幼兒回答”的單一模式,引導(dǎo)幼兒大膽地向教師和同伴發(fā)問(wèn),讓幼兒在師幼、幼幼的對(duì)話互動(dòng)中理解故事,提高思維能力。在案例中,教師可在幼兒自主閱讀一段故事后引導(dǎo)幼兒思考:“看了這段故事,你有什么不明白的地方嗎?”在與同伴討論的基礎(chǔ)上,教師可根據(jù)幼兒的解答引發(fā)新的討論,如“鱷魚、長(zhǎng)頸鹿為什么要一會(huì)搬過(guò)來(lái),一會(huì)搬過(guò)去呢”“他倆為什么要處處遷就對(duì)方呢”,等等,以幫助幼兒更好地理解故事的意義。

二、因材施教

對(duì)洋洋這樣初具獨(dú)立閱讀能力的幼兒,教師可在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮其特長(zhǎng),幫助他體驗(yàn)成功的快樂(lè)。具體可以運(yùn)用以下指導(dǎo)策略。

快樂(lè)助教 讓洋洋當(dāng)助教。如,當(dāng)有些畫面需要借助文字來(lái)理解時(shí),教師可讓洋洋代為朗讀。又如,在幼兒自主閱讀后,教師可讓洋洋帶動(dòng)本組同伴進(jìn)行討論,以加深對(duì)故事的理解。

答題智多星 對(duì)具有閱讀經(jīng)驗(yàn)的洋洋來(lái)說(shuō),教師可向他提出諸如“為什么”“怎么樣”等問(wèn)題,以提高他的思考能力,促使其更好地理解故事。在“質(zhì)疑討論”中,其他幼兒提出的一些難度較大的問(wèn)題可讓洋洋解答,以幫助洋洋將注意力放在共同閱讀上,從而不斷提升他的閱讀能力。

(上海 徐 雯)

選擇恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式

在閱讀活動(dòng)中,教師確實(shí)會(huì)遇到類似話題中所描述的問(wèn)題,如幼兒由于水平不一,對(duì)同一閱讀材料的理解不同;由于各種原因,個(gè)別幼兒會(huì)和集體閱讀不同步……我認(rèn)為要解決此類問(wèn)題,關(guān)鍵在于教師要根據(jù)閱讀材料的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式。一般來(lái)說(shuō),有這樣幾種:

一、完整呈現(xiàn)。是指從頭至尾完整閱讀,可分為自由閱讀和與教師同步閱讀兩種。

自由閱讀。采用這種呈現(xiàn)方式的目的主要是培養(yǎng)幼兒獨(dú)立捕捉信息的能力。教師一般在幼兒看完后,要用“你在書上看到了什么”“你最喜歡看哪一頁(yè)”等問(wèn)題引導(dǎo)幼兒反饋捕捉到的信息。之后,教師據(jù)此有目的地、細(xì)致地引導(dǎo)幼兒閱讀。

與教師同步閱讀。采用這種呈現(xiàn)方式的目的在于幫助幼兒對(duì)閱讀材料獲得初步的、整體的印象。在小班,教師可以采用講講問(wèn)問(wèn)的方式幫助幼兒理解畫面內(nèi)容。在中大班,教師可以用符號(hào)、標(biāo)記等幫助幼兒梳理閱讀材料的脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)。如我們?cè)陂喿x《阿哈!幼兒園》(南京師范大學(xué)出版社出版)之后,用“起床”“吃早餐”“上幼兒園的方式”“學(xué)本領(lǐng)”“游戲”“交友”等語(yǔ)詞對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行分類、概括,從而幫助幼兒把握?qǐng)D書的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。

二、部分呈現(xiàn)。一般來(lái)說(shuō)在閱讀材料的頁(yè)數(shù)較多,幼兒如完整閱讀難以在頭腦中留下完整印象,且故事情節(jié)有鮮明的矛盾沖突,前半部分內(nèi)容是后半部分內(nèi)容發(fā)展的線索時(shí),可以采用部分呈現(xiàn)的方式。教師可用回形針別住后半部分,讓幼兒先閱讀前半部分,重點(diǎn)幫助幼兒理清情節(jié)發(fā)展的線索,在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒沿著線索、帶著問(wèn)題閱讀后半部分。如我們?cè)谥笇?dǎo)大班幼兒閱讀《洞洞救火隊(duì)》(選自《看圖說(shuō)話》)時(shí)采用的就是這種方法。

三、先看表演后閱讀。這種呈現(xiàn)方式一般在小班運(yùn)用得較多。如果閱讀材料頁(yè)數(shù)較多,小班幼兒完整閱讀可能會(huì)感到疲勞,可采用這種呈現(xiàn)方式。即讓小班幼兒先看大班幼兒表演,后閱讀圖書。這樣他們對(duì)閱讀材料就有較感性的認(rèn)識(shí),易于理解。

至于話題中所說(shuō)的幼兒不能與教師同步閱讀的現(xiàn)象,我認(rèn)為雖有幼兒好奇心的成分,但更與教師有無(wú)明確要求有關(guān)。與教師同步閱讀對(duì)于托、小班孩子來(lái)說(shuō)是一種能力,因?yàn)樗枰曈X(jué)、聽覺(jué)和動(dòng)作、思維的共同參與,因而孩子必須通過(guò)多次的閱讀學(xué)習(xí)才能獲得這種能力。但對(duì)于中、大班幼兒來(lái)說(shuō)則是遵守規(guī)則的問(wèn)題,教師應(yīng)在閱讀前向幼兒明確提出要求,閱讀后不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行評(píng)價(jià),使幼兒學(xué)會(huì)自律,養(yǎng)成與大家同步閱讀的習(xí)慣。

(江蘇南京 陳德玲)

讓幼兒用“心”去“讀懂”

人們習(xí)慣借助繪本中的文字來(lái)引導(dǎo)幼兒讀懂故事,但這樣往往容易忽視從繪本的本質(zhì)特征出發(fā)關(guān)注幼兒閱讀態(tài)度和能力的形成、關(guān)注如何讓幼兒真正成為繪本的閱讀者和欣賞者。

繪本的閱讀過(guò)程是一個(gè)包含觀察、想象、理解等的心理過(guò)程。通過(guò)觀察,幼兒可以識(shí)別人物、感知人物的動(dòng)作和表情、把握故事發(fā)展的時(shí)間和地點(diǎn);通過(guò)想象,幼兒可以再現(xiàn)故事場(chǎng)景和人物心理;通過(guò)理解,幼兒可以領(lǐng)會(huì)故事的意義,包括根據(jù)畫面內(nèi)容解讀故事、根據(jù)前后內(nèi)容的聯(lián)系尋找故事線索、運(yùn)用已掌握的故事情節(jié)推測(cè)結(jié)局,等等。由此可見,在繪本閱讀中教師可做的事很多,幼兒可做的事更多。

要讓不同水平的幼兒在集體閱讀中有所收獲,教師首先要了解幼兒的閱讀水平,鼓勵(lì)幼兒在自由閱讀后提出疑問(wèn);其次,教師要給幼兒互相學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),相互討論和答疑不僅可幫助幼兒找到問(wèn)題答案,也可鍛煉幼兒的概括和表達(dá)能力;最后,教師應(yīng)挖掘繪本的深層價(jià)值,進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒觀察、想象和探究。這樣不僅可以提高幼兒的閱讀興趣,而且有助于幼兒用“心”去“讀懂”繪本。

(江蘇南京 蔣錫云)

分享各自的經(jīng)驗(yàn)和智慧

個(gè)體間的差異既是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn),更是可貴的教學(xué)資源。有了這樣的認(rèn)識(shí),我們才能改變對(duì)“差異”的態(tài)度,由消極的“壓制”和“應(yīng)對(duì)”變?yōu)榉e極的“鼓勵(lì)”和“利用”,師幼之間才能進(jìn)行平等、真誠(chéng)和自由的對(duì)話,從而在活動(dòng)中分享各自的經(jīng)驗(yàn)和智慧。

針對(duì)案例中出現(xiàn)的情況,我認(rèn)為理解幼兒、保護(hù)幼兒的積極性至關(guān)重要,這樣我們才能帶著欣賞、鼓勵(lì)的目光與幼兒對(duì)話:“你真了不起,會(huì)自己看書了,能和大家一起看嗎?”對(duì)于洋洋毫無(wú)顧忌地說(shuō)出故事情節(jié),教師也不必?fù)?dān)憂,可繼續(xù)引導(dǎo)幼兒思考和討論:“他們?yōu)槭裁匆醽?lái)搬去,后來(lái)怎么樣?你是怎么想的?”從而引導(dǎo)幼兒分享各自的經(jīng)驗(yàn)和智慧。

(江蘇揚(yáng)州 季旭萍)

面向全體 兼顧個(gè)別

既然是集體教學(xué)活動(dòng),教師就應(yīng)該在面向全體的基礎(chǔ)上兼顧個(gè)別。洋洋識(shí)字多,急于通過(guò)文字來(lái)理解畫面內(nèi)容,而繪本閱讀的特點(diǎn)是注重文字與圖畫的內(nèi)在關(guān)系。鑒于這一點(diǎn),我們可以要求洋洋先遮蓋文字看圖畫,再大膽想象,然后看看故事內(nèi)容是否與自己的想象一致。

在案例中,教師發(fā)現(xiàn)洋洋與集體學(xué)習(xí)活動(dòng)不同步時(shí),繞著彎子提示只會(huì)導(dǎo)致洋洋真的去關(guān)注故事結(jié)局。因?yàn)橛變菏苣挲g限制,大多會(huì)直接理解語(yǔ)言表面的意思,因此模糊的語(yǔ)言暗示的效果往往適得其反。在這個(gè)過(guò)程中,教師的提示語(yǔ)很重要,要力求簡(jiǎn)練明確。即使洋洋已翻到后面了,教師也可以要求他回翻,聯(lián)系前后圖片準(zhǔn)確地理解繪本內(nèi)容。

(江蘇江陰 馬紅英)

一起享受繪本閱讀的樂(lè)趣

對(duì)于大多數(shù)不識(shí)字的幼兒來(lái)說(shuō),繪本教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是讓他們被畫面所吸引,進(jìn)而體會(huì)角色的情緒、語(yǔ)言以及情節(jié)的發(fā)展變化,最終獲得滿足感、愉悅感和認(rèn)同感等,達(dá)到豐富幼兒語(yǔ)言和凈化幼兒心靈的作用。案例中教師的行為和困惑具有代表性,下面我來(lái)談?wù)勎业目捶ā?/p>

一、繪本閱讀要由“順序遞進(jìn)式”轉(zhuǎn)向“開放交流式”

“順序遞進(jìn)式”是指教師帶領(lǐng)幼兒分步理解繪本畫面。教師往往通過(guò)講述和提問(wèn)激發(fā)幼兒的閱讀興趣,進(jìn)而幫助幼兒理解繪本內(nèi)容。這種方式更多地體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用。

“開放交流式”則是這樣一個(gè)情景:在安靜的氛圍中,教師帶領(lǐng)孩子們通過(guò)欣賞封面猜測(cè)圖書的內(nèi)容或人物角色之類,等孩子們的閱讀興趣被調(diào)動(dòng)起來(lái)后,再給予充分的時(shí)間引導(dǎo)他們完整閱讀,讓他們選擇想看的畫面,討論感興趣的細(xì)節(jié)。在這個(gè)過(guò)程中,孩子們也可以從同伴那兒學(xué)習(xí)看書的方法,并與同伴分享對(duì)內(nèi)容的理解。教師則可在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒觀察相關(guān)頁(yè)面,討論其中的細(xì)節(jié),以期提高他們的語(yǔ)言表達(dá)能力、觀察分析能力,豐富他們的情緒情感體驗(yàn)。教師的教育意圖蘊(yùn)含在良好閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中,給幼兒充分的表達(dá)自己閱讀感受和聆聽別人閱讀感受的機(jī)會(huì)。這種方式可以讓幼兒成為閱讀的主人。

我贊成繪本閱讀由“順序遞進(jìn)式”轉(zhuǎn)向“開放交流式”,這樣既可以滿足幼兒的好奇心,又可以促進(jìn)幼兒相互學(xué)習(xí)。我曾經(jīng)在中班用“開放交流”的方式組織過(guò)《螞蟻和西瓜》的繪本教學(xué)活動(dòng),我的感受是只要能給予孩子們充足的時(shí)間和自由的空間,他們的閱讀遠(yuǎn)比我們想象的要細(xì)致得多、豐富得多。他們可以理解螞蟻的小和西瓜的大,螞蟻運(yùn)西瓜的困難和快樂(lè)。為了幫助孩子們進(jìn)一步理解螞蟻使用的各種工具及其對(duì)應(yīng)的動(dòng)作——抬、挖、推、拉,我用圖表和體態(tài)動(dòng)作加以配合,以幫助幼兒認(rèn)識(shí)那些工具,學(xué)習(xí)那些動(dòng)作。在閱讀的過(guò)程中,孩子們專注于繪本的畫面,把自己想象成那些螞蟻了,他們隨著繪本一起驚嘆、一起想辦法、一起享受西瓜大餐、一起在陽(yáng)光下抬著瓜皮到海灘上玩?zhèn)€痛快。

二、繪本閱讀要從重視對(duì)文字內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向?qū)Ξ嬅娴睦斫?/p>

案例中教師遇到的問(wèn)題是班上有個(gè)孩子識(shí)字了,他通過(guò)文字可以很快知曉繪本的內(nèi)容。我認(rèn)為個(gè)別孩子識(shí)字不應(yīng)該成為活動(dòng)中的不和諧音符,教師應(yīng)把繪本閱讀從重視對(duì)文字內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向?qū)Ξ嬅娴睦斫狻?/p>

優(yōu)秀繪本的畫面和文字的吻合度非常高,有的繪本我們可以直接從畫面上看出情節(jié)內(nèi)容和角色的情緒狀態(tài),文字只起到解釋或補(bǔ)充畫面內(nèi)容的作用;有的繪本我們必須將圖畫和文字結(jié)合起來(lái)閱讀,才能更好地理解它的內(nèi)容。這類繪本需要成人和幼兒一起閱讀,成人要重在借助畫面幫助幼兒理解文字所表達(dá)的意思。對(duì)于低齡幼兒,我認(rèn)為應(yīng)多選那些可以直接通過(guò)觀察畫面了解大概內(nèi)容的繪本,這樣的繪本也適合和方便幼兒自主閱讀。

我曾經(jīng)在大班指導(dǎo)幼兒閱讀繪本《打瞌睡的房子》。我首先組織孩子們閱讀封面和扉頁(yè),讓他們猜一猜故事發(fā)生在哪里,說(shuō)一說(shuō)由淡淡的藍(lán)和灰構(gòu)成的畫面色調(diào)給人怎樣的感覺(jué)。孩子們說(shuō)“這是一個(gè)安靜的院子”“在這個(gè)安靜的房子里會(huì)發(fā)生奇怪的事情”“人們都在打瞌睡,可能是晚上吧”“還是下著小雨的晚上”,等等。幼兒完全被繪本所吸引,他們興致勃勃地探尋每一頁(yè)增加的角色及其變化姿態(tài),感受簡(jiǎn)短語(yǔ)言的重復(fù)和累加,很顯然,他們愛(ài)上了這一繪本的表現(xiàn)風(fēng)格。就這樣,我和孩子們一同享受了閱讀的樂(lè)趣。我也深切體會(huì)到繪本教學(xué)不同于故事教學(xué),教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫面。

三、承認(rèn)和利用幼兒的閱讀差異,讓幼兒在取長(zhǎng)補(bǔ)短中享受閱讀的樂(lè)趣

每個(gè)幼兒閱讀的速度和習(xí)慣是不同的,因此,要讓幼兒整齊劃一地閱讀是不合理的。我認(rèn)為教師要承認(rèn)并利用幼兒的閱讀差異,讓幼兒在取長(zhǎng)補(bǔ)短中享受閱讀的樂(lè)趣。

就拿案例中的洋洋來(lái)說(shuō),他也許對(duì)誦讀或理解文字已沒(méi)有太大的困難,對(duì)于漢字的興趣也許大于對(duì)畫面的興趣。對(duì)此,我們一方面要注意發(fā)揮他的特長(zhǎng),另一方面可引導(dǎo)他或讓他在同伴的影響下關(guān)注畫面的內(nèi)容,養(yǎng)成更好的閱讀習(xí)慣,達(dá)到更好的閱讀效果。

我班也有一個(gè)孩子識(shí)字較多,他總喜歡先于教師把書上的漢字念出來(lái)。在閱讀《打瞌睡的房子》時(shí),他最初也是急于念出畫面中的文字,于是我跟他說(shuō):“我們先和大家一起看完畫面,等老師需要朗讀文字時(shí),你再幫老師念,好嗎?”他欣然同意。伴隨著一個(gè)個(gè)的發(fā)現(xiàn)以及和同伴的分享,他感受到了閱讀的美妙,體會(huì)到了和他人共同閱讀的樂(lè)趣,也漸漸明白了有時(shí)候看懂畫意比識(shí)字更重要、更有趣。

(江蘇南京 陳學(xué)群)

繪本閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)策略

在本案例中,我們不難發(fā)現(xiàn)教師在指導(dǎo)幼兒閱讀繪本時(shí)至少存在以下兩方面問(wèn)題:

●“逐頁(yè)翻閱式”的集體閱讀

繪本《搬過(guò)來(lái),搬過(guò)去》情節(jié)豐富,色彩柔和,充滿情調(diào),還有兩位形象幽默、身形懸殊卻處處為對(duì)方著想的主人公鱷魚和長(zhǎng)頸鹿,這些都能深深打動(dòng)大班幼兒。面對(duì)這個(gè)有24頁(yè)之多的中長(zhǎng)篇繪本,“逐頁(yè)翻閱式”的集體閱讀不僅使教學(xué)節(jié)奏拖沓,更會(huì)導(dǎo)致幼兒對(duì)閱讀失去興趣。

●“整齊劃一式”的集體閱讀

洋洋有一定閱讀經(jīng)驗(yàn)且識(shí)字量較大,已初具獨(dú)立閱讀的能力。從案例中我們不難看出他對(duì)閱讀充滿興趣,全然不顧教師“逐頁(yè)翻閱”的要求,沉浸在自己快樂(lè)的閱讀世界里。其實(shí),教師指導(dǎo)幼兒閱讀的意義就是讓幼兒學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀。因此,教師應(yīng)改變“整齊劃一”的要求,盡可能發(fā)揮洋洋的閱讀特長(zhǎng),幫助他更好地發(fā)展。

那么如何開展中長(zhǎng)篇繪本閱讀教學(xué),怎樣對(duì)有閱讀特長(zhǎng)的幼兒進(jìn)行指導(dǎo)呢?我認(rèn)為可以通過(guò)以下策略來(lái)進(jìn)行。

一、分段閱讀

面對(duì)中長(zhǎng)篇繪本,教師可采用分段閱讀的方法。以《搬過(guò)來(lái),搬過(guò)去》為例,教師可將其分為三段:第一段是“搬到鱷魚的小房去,長(zhǎng)頸鹿不得不遷就鱷魚”;第二段是“搬到長(zhǎng)頸鹿的大屋去,鱷魚又不得不遷就長(zhǎng)頸鹿”;第三段是“兩位愛(ài)人終于想出絕妙的主意,幸福地生活在一起”。在分段閱讀中,教師可使用以下指導(dǎo)策略:

角色體驗(yàn)法。即在理解繪本的重點(diǎn)情節(jié)時(shí),教師可引導(dǎo)幼兒通過(guò)扮演故事中的角色,借助動(dòng)作、表情、語(yǔ)言等外顯行為進(jìn)一步理解故事,將靜態(tài)的觀察理解與動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)表達(dá)結(jié)合起來(lái)。如,教師可讓幼兒體驗(yàn)鱷魚、長(zhǎng)頸鹿處處為對(duì)方著想的情感,感受他們之間的關(guān)愛(ài)舉動(dòng)。

轉(zhuǎn)折想象法。即幫助幼兒對(duì)繪本中表現(xiàn)情節(jié)轉(zhuǎn)折的畫面作細(xì)致的觀察并大膽推測(cè),從而解讀畫面的空白情節(jié),加深對(duì)故事的理解。如教師可出示“鱷魚、長(zhǎng)頸鹿為了想辦法住在一起而愁眉苦臉”的畫面,鼓勵(lì)幼兒大膽合理地想象,幫助兩位相互關(guān)愛(ài)的朋友解決問(wèn)題。

質(zhì)疑討論法。即摒棄“教師提問(wèn),幼兒回答”的單一模式,引導(dǎo)幼兒大膽地向教師和同伴發(fā)問(wèn),讓幼兒在師幼、幼幼的對(duì)話互動(dòng)中理解故事,提高思維能力。在案例中,教師可在幼兒自主閱讀一段故事后引導(dǎo)幼兒思考:“看了這段故事,你有什么不明白的地方嗎?”在與同伴討論的基礎(chǔ)上,教師可根據(jù)幼兒的解答引發(fā)新的討論,如“鱷魚、長(zhǎng)頸鹿為什么要一會(huì)搬過(guò)來(lái),一會(huì)搬過(guò)去呢”“他倆為什么要處處遷就對(duì)方呢”,等等,以幫助幼兒更好地理解故事的意義。

二、因材施教

對(duì)洋洋這樣初具獨(dú)立閱讀能力的幼兒,教師可在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮其特長(zhǎng),幫助他體驗(yàn)成功的快樂(lè)。具體可以運(yùn)用以下指導(dǎo)策略。

快樂(lè)助教 讓洋洋當(dāng)助教。如,當(dāng)有些畫面需要借助文字來(lái)理解時(shí),教師可讓洋洋代為朗讀。又如,在幼兒自主閱讀后,教師可讓洋洋帶動(dòng)本組同伴進(jìn)行討論,以加深對(duì)故事的理解。

答題智多星 對(duì)具有閱讀經(jīng)驗(yàn)的洋洋來(lái)說(shuō),教師可向他提出諸如“為什么”“怎么樣”等問(wèn)題,以提高他的思考能力,促使其更好地理解故事。在“質(zhì)疑討論”中,其他幼兒提出的一些難度較大的問(wèn)題可讓洋洋解答,以幫助洋洋將注意力放在共同閱讀上,從而不斷提升他的閱讀能力。

(上海 徐 雯)

選擇恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式

在閱讀活動(dòng)中,教師確實(shí)會(huì)遇到類似話題中所描述的問(wèn)題,如幼兒由于水平不一,對(duì)同一閱讀材料的理解不同;由于各種原因,個(gè)別幼兒會(huì)和集體閱讀不同步……我認(rèn)為要解決此類問(wèn)題,關(guān)鍵在于教師要根據(jù)閱讀材料的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式。一般來(lái)說(shuō),有這樣幾種:

一、完整呈現(xiàn)。是指從頭至尾完整閱讀,可分為自由閱讀和與教師同步閱讀兩種。

自由閱讀。采用這種呈現(xiàn)方式的目的主要是培養(yǎng)幼兒獨(dú)立捕捉信息的能力。教師一般在幼兒看完后,要用“你在書上看到了什么”“你最喜歡看哪一頁(yè)”等問(wèn)題引導(dǎo)幼兒反饋捕捉到的信息。之后,教師據(jù)此有目的地、細(xì)致地引導(dǎo)幼兒閱讀。

與教師同步閱讀。采用這種呈現(xiàn)方式的目的在于幫助幼兒對(duì)閱讀材料獲得初步的、整體的印象。在小班,教師可以采用講講問(wèn)問(wèn)的方式幫助幼兒理解畫面內(nèi)容。在中大班,教師可以用符號(hào)、標(biāo)記等幫助幼兒梳理閱讀材料的脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)。如我們?cè)陂喿x《阿哈!幼兒園》(南京師范大學(xué)出版社出版)之后,用“起床”“吃早餐”“上幼兒園的方式”“學(xué)本領(lǐng)”“游戲”“交友”等語(yǔ)詞對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行分類、概括,從而幫助幼兒把握?qǐng)D書的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。

二、部分呈現(xiàn)。一般來(lái)說(shuō)在閱讀材料的頁(yè)數(shù)較多,幼兒如完整閱讀難以在頭腦中留下完整印象,且故事情節(jié)有鮮明的矛盾沖突,前半部分內(nèi)容是后半部分內(nèi)容發(fā)展的線索時(shí),可以采用部分呈現(xiàn)的方式。教師可用回形針別住后半部分,讓幼兒先閱讀前半部分,重點(diǎn)幫助幼兒理清情節(jié)發(fā)展的線索,在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒沿著線索、帶著問(wèn)題閱讀后半部分。如我們?cè)谥笇?dǎo)大班幼兒閱讀《洞洞救火隊(duì)》(選自《看圖說(shuō)話》)時(shí)采用的就是這種方法。

三、先看表演后閱讀。這種呈現(xiàn)方式一般在小班運(yùn)用得較多。如果閱讀材料頁(yè)數(shù)較多,小班幼兒完整閱讀可能會(huì)感到疲勞,可采用這種呈現(xiàn)方式。即讓小班幼兒先看大班幼兒表演,后閱讀圖書。這樣他們對(duì)閱讀材料就有較感性的認(rèn)識(shí),易于理解。

至于話題中所說(shuō)的幼兒不能與教師同步閱讀的現(xiàn)象,我認(rèn)為雖有幼兒好奇心的成分,但更與教師有無(wú)明確要求有關(guān)。與教師同步閱讀對(duì)于托、小班孩子來(lái)說(shuō)是一種能力,因?yàn)樗枰曈X(jué)、聽覺(jué)和動(dòng)作、思維的共同參與,因而孩子必須通過(guò)多次的閱讀學(xué)習(xí)才能獲得這種能力。但對(duì)于中、大班幼兒來(lái)說(shuō)則是遵守規(guī)則的問(wèn)題,教師應(yīng)在閱讀前向幼兒明確提出要求,閱讀后不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行評(píng)價(jià),使幼兒學(xué)會(huì)自律,養(yǎng)成與大家同步閱讀的習(xí)慣。

(江蘇南京 陳德玲)

讓幼兒用“心”去“讀懂”

人們習(xí)慣借助繪本中的文字來(lái)引導(dǎo)幼兒讀懂故事,但這樣往往容易忽視從繪本的本質(zhì)特征出發(fā)關(guān)注幼兒閱讀態(tài)度和能力的形成、關(guān)注如何讓幼兒真正成為繪本的閱讀者和欣賞者。

繪本的閱讀過(guò)程是一個(gè)包含觀察、想象、理解等的心理過(guò)程。通過(guò)觀察,幼兒可以識(shí)別人物、感知人物的動(dòng)作和表情、把握故事發(fā)展的時(shí)間和地點(diǎn);通過(guò)想象,幼兒可以再現(xiàn)故事場(chǎng)景和人物心理;通過(guò)理解,幼兒可以領(lǐng)會(huì)故事的意義,包括根據(jù)畫面內(nèi)容解讀故事、根據(jù)前后內(nèi)容的聯(lián)系尋找故事線索、運(yùn)用已掌握的故事情節(jié)推測(cè)結(jié)局,等等。由此可見,在繪本閱讀中教師可做的事很多,幼兒可做的事更多。

要讓不同水平的幼兒在集體閱讀中有所收獲,教師首先要了解幼兒的閱讀水平,鼓勵(lì)幼兒在自由閱讀后提出疑問(wèn);其次,教師要給幼兒互相學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),相互討論和答疑不僅可幫助幼兒找到問(wèn)題答案,也可鍛煉幼兒的概括和表達(dá)能力;最后,教師應(yīng)挖掘繪本的深層價(jià)值,進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒觀察、想象和探究。這樣不僅可以提高幼兒的閱讀興趣,而且有助于幼兒用“心”去“讀懂”繪本。

(江蘇南京 蔣錫云)

分享各自的經(jīng)驗(yàn)和智慧

個(gè)體間的差異既是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn),更是可貴的教學(xué)資源。有了這樣的認(rèn)識(shí),我們才能改變對(duì)“差異”的態(tài)度,由消極的“壓制”和“應(yīng)對(duì)”變?yōu)榉e極的“鼓勵(lì)”和“利用”,師幼之間才能進(jìn)行平等、真誠(chéng)和自由的對(duì)話,從而在活動(dòng)中分享各自的經(jīng)驗(yàn)和智慧。

針對(duì)案例中出現(xiàn)的情況,我認(rèn)為理解幼兒、保護(hù)幼兒的積極性至關(guān)重要,這樣我們才能帶著欣賞、鼓勵(lì)的目光與幼兒對(duì)話:“你真了不起,會(huì)自己看書了,能和大家一起看嗎?”對(duì)于洋洋毫無(wú)顧忌地說(shuō)出故事情節(jié),教師也不必?fù)?dān)憂,可繼續(xù)引導(dǎo)幼兒思考和討論:“他們?yōu)槭裁匆醽?lái)搬去,后來(lái)怎么樣?你是怎么想的?”從而引導(dǎo)幼兒分享各自的經(jīng)驗(yàn)和智慧。

(江蘇揚(yáng)州 季旭萍)

面向全體 兼顧個(gè)別

既然是集體教學(xué)活動(dòng),教師就應(yīng)該在面向全體的基礎(chǔ)上兼顧個(gè)別。洋洋識(shí)字多,急于通過(guò)文字來(lái)理解畫面內(nèi)容,而繪本閱讀的特點(diǎn)是注重文字與圖畫的內(nèi)在關(guān)系。鑒于這一點(diǎn),我們可以要求洋洋先遮蓋文字看圖畫,再大膽想象,然后看看故事內(nèi)容是否與自己的想象一致。

在案例中,教師發(fā)現(xiàn)洋洋與集體學(xué)習(xí)活動(dòng)不同步時(shí),繞著彎子提示只會(huì)導(dǎo)致洋洋真的去關(guān)注故事結(jié)局。因?yàn)橛變菏苣挲g限制,大多會(huì)直接理解語(yǔ)言表面的意思,因此模糊的語(yǔ)言暗示的效果往往適得其反。在這個(gè)過(guò)程中,教師的提示語(yǔ)很重要,要力求簡(jiǎn)練明確。即使洋洋已翻到后面了,教師也可以要求他回翻,聯(lián)系前后圖片準(zhǔn)確地理解繪本內(nèi)容。

(江蘇江陰 馬紅英)

三言兩語(yǔ)

教師可以分組組織閱讀活動(dòng),各組人數(shù)控制在十幾個(gè)為宜,以便幼兒在活動(dòng)中有更多的表達(dá)機(jī)會(huì)。分組時(shí)可將水平相近的幼兒分在一組。對(duì)洋洋這類水平的幼兒,教師可重點(diǎn)引導(dǎo)他們帶著問(wèn)題去尋找故事發(fā)展的線索或答案,以提高他們的閱讀策略水平。

(天津 宋福玲)

閱讀的主體是幼兒。為什么不讓色彩豐富、形象鮮活、圖文并茂的畫面吸引幼兒的眼球,激發(fā)幼兒的好奇心,讓幼兒產(chǎn)生自主閱讀的欲望呢?閱讀完畢之后也大可讓幼兒用自己的語(yǔ)言表述,哪怕表述不夠準(zhǔn)確,和畫面中的文字及內(nèi)容有點(diǎn)差別也沒(méi)關(guān)系。關(guān)鍵是在這一過(guò)程中幼兒的感悟能力、思維能力、審美經(jīng)驗(yàn)等獲得了提升,這就已經(jīng)達(dá)到繪本閱讀的目的了。

(江蘇建湖 吳曉霞)三言兩語(yǔ)

教師可以分組組織閱讀活動(dòng),各組人數(shù)控制在十幾個(gè)為宜,以便幼兒在活動(dòng)中有更多的表達(dá)機(jī)會(huì)。分組時(shí)可將水平相近的幼兒分在一組。對(duì)洋洋這類水平的幼兒,教師可重點(diǎn)引導(dǎo)他們帶著問(wèn)題去尋找故事發(fā)展的線索或答案,以提高他們的閱讀策略水平。

(天津 宋福玲)

閱讀的主體是幼兒。為什么不讓色彩豐富、形象鮮活、圖文并茂的畫面吸引幼兒的眼球,激發(fā)幼兒的好奇心,讓幼兒產(chǎn)生自主閱讀的欲望呢?閱讀完畢之后也大可讓幼兒用自己的語(yǔ)言表述,哪怕表述不夠準(zhǔn)確,和畫面中的文字及內(nèi)容有點(diǎn)差別也沒(méi)關(guān)系。關(guān)鍵是在這一過(guò)程中幼兒的感悟能力、思維能力、審美經(jīng)驗(yàn)等獲得了提升,這就已經(jīng)達(dá)到繪本閱讀的目的了。

(江蘇建湖 吳曉霞)