課程編制和實施的邏輯一致性

課程編制者、課程實施者與課程理論家思考問題的角度既有相同之處,也有不同之處。相同之處表現(xiàn)為課程編制者和課程實施者與課程理論家一樣要有清晰的理念,理念來自信念,來自價值判斷,其基礎(chǔ)依據(jù)是:社會學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等;不同之處體現(xiàn)在課程編制者和課程實施者要從實踐出發(fā),要以可操作性為準(zhǔn)則,不可太過烏托邦。不管如何限定課程本質(zhì)的含義,課程理論家、課程編制者和課程實施者,特別是課程編制者和課程實施者,其思想與行為的方方面面都必須是基于同一邏輯的,具體地說,盡管課程編制有多種組合方式和多種邏輯語言,但是一種課程在組合方式和邏輯語言方面應(yīng)該有其一致性。

在幼兒園課程改革中,人們之所以對課程編制和實施中出現(xiàn)的種種問題感到困惑和無奈,多與課程在組合方式、邏輯語言及作為依據(jù)的理論不具一致性有關(guān)。

關(guān)于園本課程

在幼兒園課程改革中,“園本課程”是一個頗具爭議的詞語。由于部分學(xué)者的倡導(dǎo)和行政部門的推進,園本課程已在我國不少地方開展起來。對園本課程,學(xué)術(shù)界與實踐界褒貶不一。褒者將其視為幼兒園課程改革是否已取得成果的一項指標(biāo),貶者則將其看作是教學(xué)質(zhì)量下降的禍根。

對園本課程的褒和貶都是有其道理的。

如果將幼兒園課程看作是幼兒在幼兒園所獲得的一系列經(jīng)驗,是以幼兒興趣和需要為導(dǎo)向的活動,是幼兒滿足自我需要的游戲,那么幼兒園課程就應(yīng)該是園本課程。道理非常簡單,因為每個幼兒的興趣、需要和經(jīng)驗都是不同的,每個幼兒的學(xué)習(xí)水平和方式也都不同,任何人編制的課程都不可能適合不同的幼兒。

如果將幼兒園課程看作是教師有目的、有計劃地對幼兒實施的教學(xué),看作是幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)而且能夠?qū)W習(xí)的各種內(nèi)容,那么幼兒園課程就不應(yīng)該是園本課程。道理也很簡單,因為課程編制是非常專業(yè)的工作,一般而言,教師不可能把握課程編制的要義,也難以擁有豐富的課程資源,更沒有編制課程所需要的時間。

且不談教育的應(yīng)然問題,因為此問題涉及文化、政治、經(jīng)濟、習(xí)俗等,甚為復(fù)雜。在我國幼兒園教育實踐中,可以看到的園本課程多是幼兒園自己編制的預(yù)設(shè)性課程。這些所謂的園本課程要么是本園教師教案的組合,要么是各種已有教材的拼湊,要么是“雇傭槍手”的“杰作”。有些所謂的園本課程被冠上了理論化的辭藻,甚至是政治化的詞語,似乎還充滿了改革精神。其實,這樣的做法在思想和行為上運用的不是一致的邏輯語言。這樣的園本課程大多喪失了幼兒園課程應(yīng)有的編制邏輯,以降低幼兒園課程在真、善、美等方面的教育意義為代價,以犧牲幼兒園課程在目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等要素之間應(yīng)有的完整性、統(tǒng)合性和協(xié)調(diào)性為代價,以耗費幼兒園教師寶貴的時間為代價,局限于教師有限的經(jīng)驗,屈就于外來無端的評估。

關(guān)于“適合兒童發(fā)展的課程”

“適合兒童發(fā)展的課程”是近20年來使用最多的詞語之一。由于部分學(xué)者的倡導(dǎo)和行政部門的推進,編制和實施“適合兒童發(fā)展的課程”似乎成了“天經(jīng)地義”的事情,誰提出質(zhì)疑,誰就會成為“另類”,背上“理念不正確”的黑鍋。

且不說迄今為止世界上還找不出一種公認(rèn)的“適合兒童發(fā)展的課程”,即使有人編制了這樣的課程,也一定會遭到質(zhì)疑。

其實,實施“適合兒童發(fā)展的課程”并不困難,只需為幼兒提供自由游戲的環(huán)境和時間,滿足幼兒的興趣和需要即可。道理非常簡單,因為游戲是在每個幼兒自己經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開展的,能滿足每個幼兒的興趣和需要,能讓每個幼兒在自己的水平上得到發(fā)展。教師對幼兒游戲的干預(yù),有可能適合其發(fā)展,也有可能不適合其發(fā)展,前者被稱為有效介入,后者被稱為有害干擾。判斷“干預(yù)”適合與不適合的依據(jù),至多只是當(dāng)事人的解釋,而非真正的事實,因為人們對兒童發(fā)展知之甚少,也因為人們根本無法衡量“干預(yù)”對兒童發(fā)展所起的作用。

應(yīng)該看到,課程要適合兒童發(fā)展,這是具有烏托邦教育理念的人所期待的理想狀態(tài)。其實,一種理想的課程不僅要適合兒童發(fā)展,還要符合社會要求。課程編制者編制課程時,通過目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價這個系統(tǒng)作用于兒童,既有可能適合兒童發(fā)展,也有可能不很適合兒童發(fā)展,甚至有可能很不適合兒童發(fā)展;有可能適合一些兒童發(fā)展,而不適合另一些兒童發(fā)展;有可能在某種時空條件下適合兒童發(fā)展,也有可能在某種時空條件下不適合兒童發(fā)展。正如維果茨基所言,發(fā)展與教學(xué)之間的關(guān)系不是人與影子之間的關(guān)系。任何課程都不可能完全適合所有兒童的發(fā)展,而要使課程能在較大程度上與兒童發(fā)展相適合,有賴于課程編制者對課程編制的原理、過程與方法的理解和把握,有賴于課程實施者對課程的選擇和實施。

在我國幼兒園教育實踐中,可以看到人們在努力編制適合兒童發(fā)展的課程,或?qū)⒆约壕幹频恼n程解釋成適合兒童發(fā)展的課程。這些課程主要是課程編制者預(yù)設(shè)的,而不是主要由兒童自發(fā)生成的。這類以預(yù)設(shè)為主的課程如若旨在適合兒童發(fā)展,則有賴于迄今為止對兒童發(fā)展的研究,但是,由于人類對兒童發(fā)展的研究還很膚淺,即使已有很多研究成果,也并不說明它們就能被用于課程實踐,因此,這類課程要真正適合兒童發(fā)展至多只是課程編制者的一種期待。有些課程編制者在這個方面有過強的愿望,想要有所作為,結(jié)果往往適得其反,反而異化了這類課程。例如,有些課程編制者將兒童發(fā)展水平當(dāng)作課程目標(biāo),將兒童發(fā)展的人為分類(如認(rèn)知、情感、人格等)作為課程的門類;有些課程編制者則著意研究和鑒別兒童的興趣和需要,在此基礎(chǔ)上去編制適合兒童興趣和需要的課程。這些做法在思想和行為上都不是在運用一致的邏輯語言,前者將兒童發(fā)展與課程和教學(xué)混為一談,當(dāng)作同一回事情;后者則將基于各種不同哲學(xué)的課程混為一體,這在操作上是一件根本不可能做到的事情。

關(guān)于課程綜合化

幼兒園課程的綜合化(整合化)是吹響近20多年來我國幼兒園課程改革的號角。由于部分學(xué)者的倡導(dǎo)和行政部門的推進,編制和實施綜合性課程曾成為是否進行課程改革的分水嶺。

以幼兒園課程改革為軸心展開的幼兒教育改革,針對的是傳統(tǒng)分科課程的一些弊端,力求使幼兒園課程的內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗相貼近。美國早期兒童教育協(xié)會(NAEYC)的發(fā)言人曾將綜合性課程稱為“使課程內(nèi)容對幼兒更具意義的一種策略”?！?〕他們認(rèn)為,“將課程綜合化的最主要目的是使課程對幼兒更有價值?！薄?〕綜合性課程有其長處,例如,這種課程以解決兒童真實生活中的問題為出發(fā)點,是有關(guān)聯(lián)的課程;它能促進兒童主動學(xué)習(xí),能較理想地符合兒童的興趣和需要;它能改變各科目之間的相互隔離狀態(tài),等等。但是,綜合性課程也具有與生俱來的問題,例如,它不可能達到知識系統(tǒng)性、完整性的要求;它對課程實施者的要求相當(dāng)高,否則“學(xué)前教育綜合性課程很快會蛻變?yōu)榭鞓范鵁o意義的活動或瑣碎的東西”?！?〕

以綜合(整合)的方式選擇和組合各學(xué)科科目的教育活動,會自然地淡化各學(xué)科科目之間的界線和各學(xué)科科目的獨特性,會自然地泛化學(xué)科教學(xué)的目標(biāo),會自然地降低各學(xué)科教學(xué)內(nèi)在的系統(tǒng)性和邏輯性。任何變革都是有所“得”和有所“失”的。對于變革的“得”和“失”,我們在決定變革之前就應(yīng)該想清楚,就應(yīng)該弄明白,其依據(jù)是價值取向,其過程和方法是運用同一邏輯語言去編制課程和實施課程。

在我國幼兒園教育實踐中,課程編制者和課程實施者常會受到一些外來課程評估者和督導(dǎo)者的質(zhì)疑和批評,這些質(zhì)疑和批評大多基于這樣的要求,即既要課程與兒童的經(jīng)驗相貼近,以兒童的興趣和需要為導(dǎo)向,淡化各學(xué)科科目之間的界線,綜合課程內(nèi)容的方方面面,又要課程能清晰地反映各學(xué)科科目的學(xué)科邏輯,使兒童能在教師的指導(dǎo)下有序地學(xué)習(xí)。例如,在課程編制中,課程綜合化的必要做法就是在一定程度上淡化教學(xué)目標(biāo),但是,質(zhì)疑者和批評者恰恰反對這樣的做法,主張“目標(biāo)意識要強,目標(biāo)要細化,要層層分解,要落實在每個教學(xué)活動中”。這類質(zhì)疑和批評如同“既要馬兒跑,又要馬兒不吃草”,常使課程編制者不知所措,使課程實施者感到茫然。

在課程編制和實施方面出現(xiàn)的邏輯不一致性還表現(xiàn)在許多方面。邏輯不一致性會導(dǎo)致課程理論與課程實踐的脫節(jié);會導(dǎo)致課程編制者和實施者的思維混亂,行為隨意,社會責(zé)任感淡化;還會使課程理論工作者之間的對話產(chǎn)生障礙,使課程理論工作者與課程實踐工作者之間的對話失卻聚焦點。

“課程”是個有多種釋義的詞,在運用時不怕其多樣性,只怕在使用時出現(xiàn)邏輯混亂。課程理論家、課程編制者和課程實施者都應(yīng)該有清晰的邏輯起點,在同一邏輯線索下思考問題和解決問題,并以該邏輯應(yīng)獲得的結(jié)果作為評價依據(jù),這樣才不至于陷入邏輯混亂之中。

參考文獻:

〔1〕〔2〕〔3〕BREDEKAMP S,ROSEGRANT T.Reaching potentials: Transforming early childhood curriculum and assessment〔J〕.NAEYC,1995,(2):168,168,2.