師生關系中的雙重主體及互為認知客體結構

胡銀根

［摘 要］ 承擔社會賦予的教育使命是學校賴以生存的起點。為完成教育使命，教師與學生需要 在合作中分別承擔教與學的不同責任，同時形成特定的師生主體間關系。師生雙方是受 社會法律保護、人格與尊嚴平等的公民主體間關系，在此關系的基礎上，師生之間又具有在 知識地位上不平等的教與學的主體間關系；師生中公民主體間關系是教學主體間關系的邏輯 前提；在教與學的認知過程中，師生既是教學主體同時又彼此被客體對象化。因而，師生之 間是雙方既為雙重主體而又彼此互為認知客體的關系。

［關鍵詞］師生關系；雙重主體；認知客體

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0018-06

教師與學生之間主體及客體的狀態(tài)如何？在上個世紀八十年代的討論中，學者們先后提出過 “教師主體學生客體說”，“學生唯一主體說”、“教師主導學生主體說”、“師生角色關 系動態(tài)轉換說”等觀點^[1］(P10)；隨著社會民主思想意識的強化及對教育認識的不 斷加深，學 者們又提出過 “師生主體間關系說”^[2］(P15)、“師生合作關系說”等觀點。人 們對師生主體 及客體狀態(tài)的不同判定，既體現(xiàn)出相關內容的復雜性與認識的多樣性，同時，也反映出人們 對師生主體及客體狀態(tài)的把握仍處于一種難有共識、各持其是的狀況，也因此，不少教育工 作者對如何去正確處理師生關系仍深感困惑。筆者認為，科學認識師生主體及客體狀態(tài)是正 確處理師生關系的前提，在教育教學實踐中，師生主客體狀態(tài)雖然可以從不同的角度去判斷 ，形成各有解釋的師生主客體理論樣式；但是，作為教育教學中基本的人際關系結構，它又 總是有其實然性的，而且這種實然性也總是可以通過密切聯(lián)系教育教學的實際來分析論證。 基于此，筆者在既有討論的基礎上，試以自己的思考來提出師生主體及客體狀態(tài)的“雙重主 體及互為認知客體結構說”。

一、 教育使命對教育教學活動及師生關系的決定 事物總是在相關的系統(tǒng)中存在的。我們要搞清師生主客體狀態(tài)，很必要在教育的全部關系中 首先抓住教育使命這個概念來思考。思考這個概念之所以很重要，是因為人們是為著完成教 育使命才構成師生間各種關系的。人類教育史告訴我們，學校教育的濫觴，源于社會內部經 驗知識傳遞與發(fā)展的需要。當人類社會有了一定的文明文化積累之后，為了有組織地傳授經 驗、知識乃至總結發(fā)展知識，社會就會聚集一定的相關資源來興辦學校，以學校為基地來培 養(yǎng)人的各種才能。正如我國夏商時期為傳授武藝、孝道、禮樂、書數(shù)等知能而出現(xiàn)的校、 序、庠、左學、右學、瞽宗等初始性學校^[3]，歐洲中古時期博洛尼亞一些學生與 教師自發(fā) 組成以“講授與研究古羅馬法”為主的“協(xié)會式大學”（即博洛尼亞大學的雛形）^[4]。由此可見，學校教育是社會本體發(fā)展的一種特殊需求，一種派生。

正由于學校教育是社會的需求與派生，所以它天生承載著社會賦予的教育使命，這種使命包 括讓一部分人承擔教、一部分人承擔學的使命。教育使命是學校面向社會必要完成的重 大責任。學校依憑著教育使命而生存發(fā)展，而享有相應的地位與尊嚴。為完成教育使命，學 校主體結構中既要有承擔教的使命的教師，也要有不斷來自社會而又返回社會的承擔學的使 命的學生。由于教師與學生兩者使命的內涵各有不同，雙方在履行使命的過程中又會邏輯地 形成兩種活動：一種是教師為履行教的使命而形成的教的活動，一種是學生為履行學的使命 而形成的學的活動。這兩種活動各有特性，其中教的活動包含著對學的傳授、引領、啟迪、 喚醒，學的活動包含著對教的接受、理解、吸取、應用及自我發(fā)展，兩者為了共同的育人目 的而有機地融合在一起。這一點，也正如蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫主編的《教育學》所指出的 那樣：“教學一方面包括教師的活動，同時也包括學生的活動”^[5]。具體的教育 使命 ，就是由一代又一代的師生通過教與學的合作來共同擔當完成的，來不斷推進學生發(fā)展的。有人認為，教育使命是靠學校教師來擔當?shù)?，學生沒有在教育中擔當什么使命。這種看法是 片面的。教師對教的使命的擔當，離不開學生對學的使命的擔當；如果沒有學生對學的使命 的承擔，學的使命與活動就無人來完成，教的使命也就會失去作用對象，也就無法形成完整 的教育或教學的活動。因而，教育或教學就是教師與學生雙方使命與活動不同而目標一致的 對立統(tǒng)一的育人活動。教育使命在決定教師與學生不同責任與活動的同時，也決定著雙方在 教學實踐中的特定人際關系，如教育使命的社會賦予性決定了師生關系的社會性一樣，教與 學的使命及活動則分別決定著教與學兩個主體的存在等。這種決定使得師生的主體結構變得 比較復雜。

二、 師生關系中的雙重主體及互為認知客體結構 過去人們討論師生間的主體及客體問題時，往往單純地認為他們之間只有教學主客體關系， 或教學主體間關系、或主導與主體的關系等等。這類討論的一個明顯不足，就是他們只是看 到教師與學生結成的教學關系的一面，似乎師生之間只存在一種純粹的教學關系，而沒有以 更深的眼光，看到社會賦予的教育使命對師生關系深刻影響的一面，看到社會關系給師生關 系帶來的不可抹去的底色。

前面，我們通過分析教育使命對師生關系的決定性可以得知，教師與學生雙方的關系，首先 是一種特殊的社會關系，即雙方都是受法律保護、人格平等的公民主體之間的關系；履行教 育使命的教育教學活動一旦形成，人格平等的公民主體關系就會悄悄地進入其中，雙方教與 學的活動及師生關系就會在社會公民主體關系上建立起來。社會公民主體關系是對教育影響 很深的一種關系。不講社會公民主體關系，師生關系就會失去社會來源；而沒有社會來源， 也就無法存在教育中的一切；況且，教育使命最終是要通過教育成果回歸社會之后才有意義 。認識融入教育教學中師生身上的社會公民主體間關系，看到師生關系的社會性，是全面認 識師生主體間結構的一個基礎與關鍵。

當然，社會需求孕生學校教育后，學校教育相對地脫離了社會的影響，并在進化中逐漸地完 善了獨立存在的機制，但這種完善只是為著學校自身功能的完善，它并沒有使師生關系脫離 社會關系的影響。在師生雙方關系存在的邏輯中，任何時候雙方都是先有社會公民主體關系 ，然后在這一關系的基礎上，才有雙方教育教學關系的。也就是說，社會法律所規(guī)定的公民 主體間關系，是師生之間首先的也是基本的社會性關系。這種公民主體間關系不是存在師 生關系之外，而是存在于師生關系之中，是學校師生關系的有機部分，它直接影響著教育教 學活動的某些狀態(tài)。在此基礎上，由于師生公民主體之間具有經驗知識與能力上的差異，他 們又會在教學中形成不平等的教與學的主體間關系。這種主體間關系具有校園性。這兩種主 體間關系一旦確立，也就生成了基本的乃至全部的師生主體間關系。在兩種主體間關系中， 師生中的公民主體間關系也從來沒有被師生的教學主體間關系所消解、所否定。它不僅未被 消解、未被否定，而且還是在兩者關系中屬于第一性的關系，即師生之間首先都是活生生的 公民主體間關系，其中在教學活動中也是這樣。我們不能說，師生中的公民主體間關系在教 學活動中就不起作用，就沒有意義，就可以掩蓋它了。而要看到，這時候師生雙方仍然都是 公民，只不過分別是教與學的公民，而且，他們還必要在其中表達公民主體間關系，如將公 民精神合理地融入教學活動之中，尊重雙方的人格與尊嚴，以公民平等精神來影響教育教學 方式，將公民需要視為教學目的等等。離開了這些公民主體間關系的體現(xiàn)或影響，教育教學 活動就會丟失目的性而染有工具性。正因為師生之間首先具有公民主體間關系，他們在其中 體現(xiàn)的公民精神也就成為教育教學中的重要因素。這一點，既是教育教學關系所不可剔除或 替代的，也是我們在師生關系中重視提出公民主體間關系的主要原因。到此我們可以說，教 學主體間關系是不可超越社會公民主體間關系的，而只能是與社會公民主體間關系的交合。 當然，在教學實踐中，由于教學雙方的活動總是圍繞著培養(yǎng)學生展開的，因而，教學主體間 關 系的影響總要大大超過公民主體間關系影響，而成為師生關系中的顯性關系。盡管如此 ，教學主體間關系仍然不是師生之間的首位關系，而是受公民主體間關系所制約的關系。

在師生雙重主體關系結構中，公民主體間關系的存在既是時間在先，即師生來到學校之前， 雙方就已經具有公民主體間關系；同時也是邏輯在先，即存在教學主體間關系就一定存在社 會公民主體間關系，公民主體間關系是教學主體間關系存在的前提。如果不看到這一點，只 承認師生教與學的主體間關系，而不承認他們的社會主體間關系，就會出現(xiàn)教學主體的范圍 超出社會公民主體范圍、師生主體關系脫離社會公民主體關系的悖論。教師與學生作為各有 差別的雙重主體，雙方的活動也自然各有特殊性：在教育教學中，教師作為教的主體，既要 履行公民主體的權利與義務，也要履行教師的權利與義務；學生作為學的主體，既要擔當公 民的權利與義務，也要履行受教育者的權利與義務。以上這些對師生既各是社會公民的主體 ，同時又各是教的或學的主體的理論解說，即是“師生關系雙重主體結構說”。

在學校教育實踐中，師生雙重主體的影響比較復雜。一般來說，在師生彼此平等尊重的環(huán)境 中，特別是在教師注意率先尊重與愛護學生的環(huán)境中，雙方中公民主體間的矛盾問題因較少 出現(xiàn)沖突而不太會引起人們的關注，而為著完成教育使命的教學主體間的矛盾問題，如師生 之間的教學觀念問題、教學方式問題、教學效果問題、教學責任問題、學生的學習動力問題 等等，則往往會成為師生、學校乃至社會關注的重點問題，這樣，人們就往往誤認為教與學 主體間關系就是師生主體關系的全部，使教學主體關系脫離社會關系，而沒有較全面地看到 他們身上的公民主體間關系的一面，如此，自然難以把握師生主體關系的全部蘊涵。

應該指出的是，在師生雙重主體及互為認知客體狀態(tài)的結構中，兩種主體的作用既有聯(lián)系又 有區(qū)別。就兩者區(qū)別來說，師生的公民主體間關系，是人們在社會政治生活領域中的基本關 系，它必然進入教育關系之中，制約教與學的關系，并在其中突出人的生命、人格、權力、 尊嚴的平等意義，要求師生相互尊重、關心與愛護；而師生間教與學的主體間關系，則是教 育學與認識論視野中的主體關系，這種關系中的雙方在人生經驗、知識地位、人格修養(yǎng)影 響等方面是不平等的：教的主體是為了培養(yǎng)學的主體而存在的，學的主體則要不斷向教的主 體學習；教的主體在教學中居設計者、組織者、實施者的地位，學的主體則不能擁有這種地 位。當然，我們指出這種地位的不平等目的，不是要片面強調教師的權威，不是說教學認識 中不需要尊重人格平等、學生個性及教育規(guī)律，不需要重視教學相長，而是在于強調雙方要 加強交往、互動、理解與協(xié)調；就兩者的聯(lián)系來說，首先就是，所有師生都分別是社會公民 主體與教學主體的交合，他們共同作用于教學活動及其質量，使師生之間既是平等又是不平 等地連結在一起；其次，師生固有的社會公民主體性是其教學主體性的基礎，而教學的主體 性則是對社會公民主體性的特殊表達，兩者的復合都是社會派生教育、教育服務社會的關系 在師生身上的具體體現(xiàn)。

在考察師生雙重主體結構的同時，我們還必須看到，在教學認識過程中，師生雙方受認識 活 動需要對象化的影響，彼此常常必要了解對方，思考對方，適應對方，特別是教師一方，要 經常地研究學生的思想、學習等方面的情況，把握學生德、智、體發(fā)展的規(guī)律，這樣，師生 在各自作為教的主體或學的主體的同時，也會各自成為對方教的認識中或學的認識中的客體 ， 這種過程即是認識對象被客體化。正是在這種意義情境中，師生雙方達到了主體與客體的統(tǒng) 一。有些人不承認師生在教學中可以被視為客體，這是不對的。人被看作客體的事實是 存在的，只不過，人作為客體總是由他人來把握的，而不是由自我來把握的。自我的把握叫 自省。當我不把握我而由他人來把握我時，我必然被客體化，成為他人認識中的我，即客體 。在教學中，師生間能夠“互為認知客體”這一點，是對師生關系中“雙重主體結構說”的 必要拓補。

三、 師生關系“雙重主體及互為認知客體說”的相涉問題 辯1庇搿敖淌χ魈逖生客體說”辯

“教師主體學生客體”是傳統(tǒng)教育特別是傳統(tǒng)基礎教育中常見的一種師生主客體關系狀態(tài)說 。 這種觀點注重教師在教育教學中的知識地位、責任地位及師道尊嚴，強調教師在教學組織中 的領導作用、支配作用、知識傳授作用，同時把學生當作是被動接受知識、“被發(fā)展、被改 造的對象”，“是按教育者的教育展開自己的學習活動”^{[1］(P11-12)}的人。受這 種師生主客體觀的 支配，人們只是片面地重視教師的教，忽視學生的學，教學似乎變成教師的單一實踐活動， 學生在教學中作為公民主體、學習主體的地位及其平等、尊嚴、個性等，往往被教師的強勢 主體地位所漠視了；因而，他們往往成為教師進行知識灌輸?shù)娜萜?，成為教師單方面改?的客體對象，而不是被看成同時能夠學習與改造自己活動的主體。筆者認為，這種對師生主 客體關系的解說是不真實的。以本文“師生雙重主體說”的觀點看來，在教育教學中，學生 始終是社會賦予“學”的使命的承載者，學的活動的承擔者，他們不僅是教師認識與實踐行 為的指向者即客體對象，同時也是能不斷向教師學習、不斷思考、自我內化的主體。盡管在 教育實踐中，有的教師片面強調教的主導作用、支配作用、改造作用，從而使學生的主體性 被漠視了或嚴重弱化了，或是學生自我主體性發(fā)展狀況較差，但這并不能否認學生主體的實 存性。不管如何，教師的教畢竟要通過學生的主體活動的學來完成，學生的求學也不能不依 靠自我主體的作用，縱使其主體活動比較被動也是如此。這是不可否認的事實。不看到學生 是學的活動的承擔者，片面突出教師教的主體地位而掩蓋學生主體性活動的觀點，是不符合 教育教學中的客觀事實與教育邏輯的。

2庇搿把生唯一主體說”辯

有學者認為：“學生是教育過程中的唯一主體”，“在教育過程中，學生始終處于主體—— 內因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位”^[1］(P12)；也有學者認為“ 學生是教 學活動的主體，教學認識活動離不開教師的指導，學生主體的活動及主體自身的發(fā)展都是在 教師指導和幫助下完成的，但教師不能構成為教學認識活動的主體”^[1］(P12)。筆 者認為，這類 “學生唯一主體說”，看到了教學活動必須一切圍繞學生、為了學生的事實，看到了學生的 主體發(fā)展在教學價值中的特殊地位；但是，從歷史過程的觀點來看，教學是社會賦予師生雙 方教與學使命活動的有機結合。為使學生的發(fā)展達到目標，教學過程天生需要教師與學生雙 方共同發(fā)揮主體性作用。如果只承認學生是主體而不承認教師也是其中的一方主體，那么， 教學中的主體就是不完整的，教的使命又由誰來完成呢？教師又如何能成為教學的認識者與 引領者呢？沒有教師對教學使命的履行，學生的使命及其主體性發(fā)展也就無法實現(xiàn)。當然， 在兩個主體之中，教師的主體作用在教學中具有明顯的服務性，而學生的主體發(fā)展則在教學 中具有明顯的目的性；但是，教學活動畢竟需要教與學的主體共同起作用，才能實現(xiàn)學生主 體發(fā)展的目的，我們不能因學生的主體發(fā)展在教學中具有唯一目的性，就認為學生是唯一的 主體，或誤認為教學中只有一個主體，就不承認教師在教學中的另一主體地位。在這里，“ 教學主體“與”教學目的性主體“是兩回事。學生不僅是教學中的一方主體，同時又是教學 中唯一目的性主體；而教師既然是教的承擔者，那么他們當然也就是教的主體，是決定教的 方面活動質量的內因，是影響學生主體學的方面質量的外因。教學的活動天生就是師生雙主 體的活動，單主體無法形成教學活動。在這里，看清學生是教學中唯一的目的性主體，同時 教學又是師生雙方主體共同活動的過程這一點，是十分重要的。

3庇胛ā笆ι主體間關系說”辯

持“師生主體間關系說”的學者重視人與人的本質聯(lián)系及人與物的區(qū)別，不贊同把人與客體 概念相連接，認為“人際關系還是主體間關系，不是主客體關系，主客體關系是人與物的關 系”，“學生和教師在任何時候都是人這樣的主體”，“學生在認識教師及教育教學內容時 是主體，在被教師認識和教育時也是主體”^[2］(P28)，極力否認教學中師生雙方也 能彼此被當成 客體來認知進而雙方又能構成主客體關系的一面。筆者認為，主張師生關系是“主體間關系 ”是有前提的。這個前提就是只討論師生間主體性狀況，而不討論師生教與學認知中的客 體關系。不然，就難以全面準確地理解內涵豐富的師生關系。

首先，學校師生之間的“主體”及“主體性”概念是比較具體的，一般不宜用哲學原理層面 的“主體”及“主體性”概念來表述，否則容易造成對教學主體間關系認識的抽象化簡單化 ，而宜從教育學或教育哲學的角度來表述，這樣與教育教學實際貼得更緊，更能具體揭示師 生主體之間的本質。如有人稱教師與學生雙方都是“主體的人”，但是他們更應該稱為“教 的主體的人”與“學的主體的人”，這樣稱謂才能清晰地體現(xiàn)這兩個主體的重要差別，使兩 者的差別不會被抽象的“主體的人”概念所模糊；其次，師生之間的關系雖然是主體間的關 系，但這并不能排除師生之間在教學認識中還會存在主客體的關系。何謂“客體”，邢賁思 主編的《哲學小百科》解釋是：“客體是指進入人的實踐領域而為人的行為和意識所指向的 客觀對象”，客體的主要類型有三種：自然客體、社會客體、精神客體^[6]。在教 育教學過 程中，學生是能動的主體的人，但當學生學的活動為教師認識研究而被對象化時，那么學生 在具有自我主體性的同時，又會在教師教的思維活動中被轉化為客體，從而使其具有學的主 體性和被教師認知的客體性的雙重角色。反之，在學生學的活動視野中，他們不僅把教學內 容當成認識的對象即客體，有時也會把教師當成認識指向的對象，那么，這時教師就既是教 的主體，同時又會成為學生所認知的客體。師生雙方彼此被對象化，這是教育教學認知情境 中的一種必然。不承認師生對方既是認識的主體同時又可能是認識的客體，就容易導致對教 學認知客觀形式的否認。事實表明，師生間具有的主體間、主客體間、客體間的關系是比較 復雜的，要把握好他們之間的客觀性，就必要從教育教學實際出發(fā)來對具體情況加以具體分 析。

4庇搿敖淌χ韉佳生主體說”辯

堅持這類觀點的主要代表有王策三、楊中華等人^[7]。其中王策三撰寫的“論教師 的主導作 用和學生的主體地位”一文產生的影響比較大。他在該文中指出，“在教學中，教師起主導 作 用具有客觀必然性和必要性。教的方向、內容、方法、進程、結果和質量，都主要由教師決 定和負責；相反，學生決定不了，也負不了這種責任?！薄敖虒W所追求的目標和結果，一定 要由‘學體現(xiàn)出來。更為重要的一點，‘學是學生自己的獨立的主動活動，教師包辦代 替不了?！薄叭绻麤]有學生的主體作用，也就沒有教師的主導作用”^[8]。應該說 ，王的 文章對問題的針對性是鮮明的，對教與學關系的分析是深刻的；但同時，其命題中有些概念 的提法也確實存在一些值得商榷的地方。這譬如，提出教師是“主導”，學生是“主體”， 這里的“主導”與“主體”是分別屬于哲學體系中的矛盾辯證關系范疇和認識關系范疇的， 兩者的指向難以對稱：“主導”是主體所起的一種作用，其對稱另一方應是“被主導”；與 “主體”對稱的另一方應是“客體”。稱教師是“主導”，那么學生面對這種主導又是什么 呢？沒有指出；同樣，稱學生為“主體”，那么，與之相聯(lián)系與對應的教師是主體還是客體 呢？也沒有講出來，而只是把教師的主導作用與學生的實體地位不對等地直接聯(lián)系起來，以 致雙方的關系難以被人理解清楚，給人留下疑問。事實上，既然講教師是“主導”者，那么 學生當然是“被主導”者，說學生是被主導者，能準確反映教師的特殊作用；與此同時，學 生被主導，并不等于其主體就不能積極自主地存在，他們這時也還是學的主體。在教學中， “主體”一詞是強調能動的人，而“主導”一詞則是強調一種作用。“主體”是名詞，“主 導”則可以是動詞，也可以是動名詞，兩者涵義明顯不同，很難構成嚴謹?shù)膶ΨQ關系， 因 而，兩者連在一起容易引起意義上的不對接，難以完整地揭示彼此之間的相連關系。在這里 ，筆者以“師生雙重主體與互為認識客體說”觀點來看，認為“教師主導學生主體說”提法 既容易模糊教師是教的使命承擔者、教的主體的事實，也容易否認師生能夠彼此成為認知客 體的事實，因而斷定，想以“教師主導學生主體說”來確切表達師生關系及學生的主體地位 是困難的。

［參考文獻］

［１］?魏立言.教育主體性問題論爭述略（下）［J］.上海教育科研，1994，1（ 4)．

［2］?郝文武.師生主體間建構的哲學基礎和實踐策略［J］.北京師范大學學報（社會科學 版），2005，（4）．

［3］?孫培清主編. 中國教育史［C］. 上海：華東師范大學出版社，2000.9-11.

［4］?羅紅波編著. 博洛尼亞大學［M］. 長沙：湖南教育出版社，1993.30.

［5］?凱洛夫主編. 教育學［M］.北京：人民教育出版社，1957.130．

［6］?邢賁思主編. 哲學小百科（上）［Z］.北京：中國青年出版社，1986：162．

［7］?楊中華. 教學關系中的主導主體說［J］.教育研究，1991，（12）：14-19．

［8］?王策三. 論教師的主導作用和學生的主體地位［J］.北京師范大學學報（社會科學 版），1983，(6):70-71.

(責任編輯 李震聲)On the Relationship between the Roles of Teacher and Student-the

Structure of Dual Subjects and Reciprocal cognitive Objects

HU Yin-gen

（Institute of Higher Education, College of Yichun, Yichun, Jiangxi 336000, Chi na）Abstract: A school's existence depends on undertaking the education task assigne d by the society. In order to accomplish the task, teacher and student need to c ooperate closely to fulfill the duty of teaching and the duty of learning respec tively to form a particular relationship between them. On the one hand, they arein a relation of citizen subjects, protected by social law, equal in personalit y and dignity. On the other, they are in a relation of teaching and learning sub jects, unequal in the position of knowledge. The former relation is the logic pr erequisite of the latter. During the process of cognition in teaching and learni ng, teacher and student are subjects of teaching and learning respectively, andat the same time they are reciprocally objectified. Therefore, the roles of teac her and student are that they are dual subjects and meanwhile reciprocal cogniti ve objects.

Key words:relationship of teacher and student; dual subjects; co gnitive objects