對下一輪普通高等學校本科教學評估若干問題的探討

李志義　朱　泓　劉志軍　張曉鵬

摘要：基于高等教育評估理論，結(jié)合我國高等教育以及高等教育評估制度的發(fā)展現(xiàn)狀，分析研究了下一輪評估的幾個基本問題——下一輪評估叫什么(名稱)、評什么(內(nèi)容)和為什么(目的)等。正確認識這些問題，對下一輪評估方案設(shè)計非常重要。

關(guān)鍵詞：高等教育，教學評估；人才培養(yǎng)；質(zhì)量保證

我國于2003年至2008年，成功地開展了一輪普通高等學校本科教學工作水平評估，極大地強化了高等學校教學工作，有力地促進了教學質(zhì)量的提高，對建立中國特色的高等教育質(zhì)量保證體系積累了寶貴經(jīng)驗。這一輪評估成效顯著，意義重大。目前，教育部正在組織力量，研究制定下一輪評估方案。下一輪評估的幾個基本問題——下一輪評估叫什么(名稱)、評什么(內(nèi)容)、為什么(目的)和怎樣評(方法)等，是下一輪評估方案設(shè)計的核心。本文主要針對上述前三個問題做一探討，最后一個問題——下一輪評估怎樣評(方法)將在本文的續(xù)篇“對下一輪普通高等學校本科教學評估方法的探討”中進行討論。

一、下一輪評估叫什么?

上一輪評估叫“本科教學工作水平評估”，下一輪評估叫什么?有人建議叫“本科教學質(zhì)量評估”，有人建議叫“本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評估”，還有人認為應(yīng)叫“本科教學工作評估”、“本科人才培養(yǎng)工作評估”，等等。這些名稱的主要區(qū)別有：一是主題詞是“教學”還是“人才培養(yǎng)”；二是對這些主題詞怎么加定語。無論是哪一個主題詞，前置“本科”定語是共識，無可非議。但要不要后置定語，后置“質(zhì)量”抑或“工作”?需要探討。這實際上是評估“名稱”與評估“定位”的關(guān)系問題。我們認為，應(yīng)該將“名稱”與“定位”相分離?！懊Q”應(yīng)該“宏觀”，“定位”應(yīng)該“具體”；“名稱”應(yīng)該有通用性，要相對固定；“定位”應(yīng)該有針對性，要根據(jù)不同時期的重點進行調(diào)整。因此，建議在關(guān)鍵詞后面不再加定語。那么，究竟是本科教學評估，還是本科人才培養(yǎng)評估?我們認為，應(yīng)該是“本科教學評估”。原因有二：一是“教學評估”已是一個國際通用名詞，采用“教學評估”便于國際交流與認可；二是“教學評估”與上一輪評估有繼承，為人們所習慣，采用“教學評估”有利于評估“品牌”建設(shè)，形成評估文化。

就“教學評估”的國際通用性和國內(nèi)習慣性，我們做了文獻調(diào)查。檢索國外含有人文社科類的大型文獻數(shù)據(jù)庫的結(jié)果表明，“教學評估”的詞條很通用，但“人才培養(yǎng)評估”的詞條寥寥無幾。例如對Journal of storage(JSTOR，人文、社科、經(jīng)管、數(shù)理化、環(huán)境生態(tài)過刊全文數(shù)據(jù)庫)和Gale-Info Trac Custom(GITC，人文、社科、科技期刊全文數(shù)據(jù)庫)分別以Teaching Evaluation和Cultivation Evaluation(包括其他同義詞及其不同組合)為詞條的檢索結(jié)果如表1。

另一方面，國外一些著作和官方文件中通常使用“教學評估”的術(shù)語，幾乎沒有看到“人才培養(yǎng)評估”之類的表述。

對國內(nèi)數(shù)據(jù)庫(包括中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫，中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫，中國重要會議論文全文數(shù)據(jù)庫，中國重要報紙全文數(shù)據(jù)庫，中國年鑒全文數(shù)據(jù)庫)的聯(lián)合檢索結(jié)果(1979-2008年)見表2。

從表2可以清楚地看出，“教學評估”的認可度極高，而“人才培養(yǎng)評估”的認可度極低，后者還不到前者的千分之五。“教學評估”的認可度甚至遠高于大家熟知的“教學工作水平評估”(在文章題名中后者僅為前者的28％，在全文中后者僅為前者的20％)。值得注意的是，“教學評估”的使用頻率甚至高于它的上位概念“教育評估”。

事實上，“高等教育”、“人才培養(yǎng)”和“教學”這三個概念在高等教育領(lǐng)域是有明確界定的?！案叩冉逃笔恰叭瞬排囵B(yǎng)”的上位概念，“人才培養(yǎng)”是“教學”的上位概念。按現(xiàn)代教育理論與實踐，高等教育具有三大功能，即人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務(wù)?！叭瞬排囵B(yǎng)”包括了“育人”(狹義上指德育)和“育才”(狹義上指智育)兩方面，其中“育才”主要通過“教學”來實現(xiàn)。然而，由于不同的應(yīng)用場合及人們的習慣，往往將“教學”這一概念提升到“人才培養(yǎng)”這個層面上使用，這可理解為是對“教學”概念的延伸，是對它的廣義理解。實際上，上述的“教學評估”，其含義與“人才培養(yǎng)評估”基本相近。

二、下一輪評估評什么?

前已述及，下一輪評估叫“教學評估”更為妥當，但不一定叫什么就評什么，這就是名稱與定位的關(guān)系問題。一般來說，定位應(yīng)在名稱的范疇之內(nèi)。上一輪評估名叫“本科教學工作水平評估”，題目不大，但內(nèi)容不少，幾乎涉及了學校工作的方方面面，差不多成了“學校工作水平評估”，定位過于寬泛。上一輪評估之所以“擾民”成為一個焦點問題，除了個別被評估學校辦學條件差、管理不到位、欠賬太多，需要“臨時抱佛腳”外，評估本身量大面廣也不能不是一個重要原因。因此，下一輪評估一定要“定好位”，“縮小面”。

做好下一輪評估的定位，首先要考慮當前高等教育的核心問題是什么?，F(xiàn)階段高等教育的核心問題就是“質(zhì)量”。胡錦濤總書記在黨的十七大報告中明確指出，要“提高高等教育質(zhì)量”。溫家寶總理在國家科技教育領(lǐng)導小組研究制定《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》會議上，做了題為“百年大計、教育為本”的重要講話。針對“高等教育問題”，溫總理指出：“從長遠看，我們不僅要不斷擴大高等教育的規(guī)模，滿足群眾對高等教育的需求，更重要的是要提高高等教育質(zhì)量，把提高高等教育質(zhì)量擺在更加突出的位置。”特別強調(diào)要“建立和完善高等教育質(zhì)量保障體系”。教育部周濟部長在實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程視頻會議上的講話中指出：“按照黨中央、國務(wù)院的決策部署，‘十一五期間，高等教育需要切實把重點放在提高質(zhì)量上”?！柏瀼芈鋵嶞h中央、國務(wù)院切實把高等教育的重點放在提高質(zhì)量上的決策部署，必須落實在具體行動上?！币虼?，經(jīng)國務(wù)院批準，教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)了2007年“1號文件”，決定實施“質(zhì)量工程”?！百|(zhì)量工程”自2007年實施以來，已經(jīng)取得了巨大成效。教育部高教司張堯?qū)W司長在下一輪本科教學評估課題研討會(2008年10月14日，北京師范大學)上的講話中指出：“高等教育就是要抓教育質(zhì)量，而且這應(yīng)該是各個學校辦學的目標，評估要為提高高等教育質(zhì)量服務(wù)”；“評估無論叫本科教學工作評估還是叫人才培養(yǎng)工作評估，其重點就是評質(zhì)量”。顯然，“質(zhì)量”是目前高等教育的核心問題，評“質(zhì)量”就抓住了這一核心問題。

做好下一輪評估的定位，還要考慮我國高等教育評估現(xiàn)狀。上一輪評估為下一輪評估奠定了堅實基礎(chǔ)。上一輪評估至少在以下三方面取得了顯著成效：一是提高了認識，使教學工作的中心地位得到了進一步強化；二是加大了投入，使辦學條件得到了極大改善；三是規(guī)范了管理，為建立中國特色的高等教育質(zhì)量保證體系積累

了寶貴經(jīng)驗。上一輪評估本著“以評促建、以評促改、以評促管”，以及評估內(nèi)容和指標體系的導向作用，將評估的重點引向了“投入”和“硬條件”。下一輪評估應(yīng)該將重點投向“過程”、“產(chǎn)出”和“軟環(huán)境”，要更注重發(fā)展內(nèi)涵。有學者認為，下一輪評估應(yīng)該著重“評軟不評硬、評動不評靜”。那么，“軟”、“動”指的是什么?是“質(zhì)量”。也就是說，經(jīng)過上一輪評估后，下一輪評估應(yīng)該定位在“質(zhì)量”上。

那么，應(yīng)該評教育質(zhì)量?教學質(zhì)量?還是人才培養(yǎng)質(zhì)量?準確地講，教育質(zhì)量是培養(yǎng)質(zhì)量的上位概念，它不僅包括了培養(yǎng)質(zhì)量，還包括科研質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量等；培養(yǎng)質(zhì)量是教學質(zhì)量的上位概念，它包括教育和教學兩方面的質(zhì)量；教學質(zhì)量是指教與學兩方面的質(zhì)量。教育質(zhì)量太寬泛，教學質(zhì)量太狹窄，下一輪評估應(yīng)該評“人才培養(yǎng)質(zhì)量”。

什么是人才培養(yǎng)質(zhì)量?至今尚缺乏一個確切的定義，學術(shù)界也有不同看法。我們不妨對其做如下的引申。ISO9000將質(zhì)量定義為：“一組固有特性滿足要求的程度”。對人才培養(yǎng)來說，這種“要求”的主體主要是指國家、社會群體(即用人單位)和個人(即培養(yǎng)對象)。滿足國家和社會群體的“要求”，體現(xiàn)的是“社會本位”的教育價值觀；滿足個人的“要求”，體現(xiàn)的是“個體本位”的教育價值觀。人才培養(yǎng)的“固有特性”，體現(xiàn)于人才培養(yǎng)目標，通過培養(yǎng)過程而形成，主要表現(xiàn)在知識、能力、素質(zhì)等方面。據(jù)此，“培養(yǎng)質(zhì)量”可理解為：培養(yǎng)目標滿足國家、社會群體和培養(yǎng)對象的要求(需求和期望)的程度。

人才培養(yǎng)質(zhì)量的可測性和可評性，尚是一個有爭議的問題。人才培養(yǎng)質(zhì)量是一個狀態(tài)特性，它猶如產(chǎn)品質(zhì)量，反映的是產(chǎn)品本身的性態(tài)。它來自于產(chǎn)品加工過程，但與產(chǎn)品加工過程并不是完全對應(yīng)關(guān)系。也就是說，高質(zhì)量的加工過程總會加工出高質(zhì)量的產(chǎn)品，但質(zhì)量不高的加工過程有時也會加工出高質(zhì)量的產(chǎn)品。換句話說，保證了某一時期的人才培養(yǎng)質(zhì)量，不一定能保證任何時期的人才培養(yǎng)質(zhì)量：只有保證了人才培養(yǎng)過程的質(zhì)量，才能保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的一貫性和持續(xù)性。另一方面，許多工業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量是直接可測的，但人才培養(yǎng)質(zhì)量的可測性較差。代表人才培養(yǎng)質(zhì)量的許多特性具有潛在性(例如素質(zhì))和依時性(例如能力)，是無法用外顯的和狀態(tài)指標來測量。因此，評估人才培養(yǎng)質(zhì)量的科學性和操作性值得商榷。

人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系具有過程特性。ISO9000將“體系”定義為：“相互關(guān)聯(lián)或相互作用的一組要素”。人才培養(yǎng)體系的指向是人才培養(yǎng)目標，作用于人才培養(yǎng)過程。據(jù)此，可將“人才培養(yǎng)體系”理解為；為實現(xiàn)培養(yǎng)目標所實施的培養(yǎng)過程中，相互關(guān)聯(lián)或相互作用的要素。也就是說，抓住了這些要素及其聯(lián)系，保證了這些過程的質(zhì)量，就能保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，高校應(yīng)該建立人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系。人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系是否完善和有效，決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量是否能達到要求。一個完善和有效的人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系，不僅能保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且能保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)性，同時還能保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷改進。如果將下一輪評估定位于評估本科人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系，不僅能間接地評估人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且能評估質(zhì)量保證和質(zhì)量改進的能力(即提高質(zhì)量的能力)，同時對建立中國特色的高等教育質(zhì)量保證體系具有重要意義。

三、下一輪評估為什么?

如果我們將下一輪評估的目的確定為“保證和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”，就會使評估目的與前述的評估內(nèi)容完全契合。

按照教育評估理論，教育評估有形成性評估(formative evaluation)和總結(jié)性評估(summativeevaluation)兩種類型。形成性評估注重的是過程，目的指向是“改進”；總結(jié)性評估注重的是結(jié)果，目的指向“分等”。發(fā)展性評估是形成性評估的一種，它是以現(xiàn)代教育的科學發(fā)展觀為指導思想，以“立足現(xiàn)在，回顧過去，著眼未來，促進發(fā)展”為基本理念，以滿足人民群眾對高質(zhì)量的高等教育需求為出發(fā)點，以發(fā)展過程、進步幅度、發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展水平為核心內(nèi)容，注重個性和特色，以促進高校及師生自主的持續(xù)、快速、健康發(fā)展為根本目的的一種教學評估。

如果將下一輪評估的目的確定為“保證和提高教學質(zhì)量”，就意味著下一輪評估選擇了“發(fā)展性評估”。在下一輪評估方案設(shè)計中，一定要保持評估內(nèi)容、評估方法以及評估結(jié)果與評估目的的契合性。也就是說，一定要使評估的目的性和方法論相契合。如果它們的契合性很差甚至不契合，在評估實踐中就會出問題。上輪評估的目的是“以評促建、以評促改、以評促管”，但對評估結(jié)果設(shè)計了四個等級(優(yōu)秀、良好、合格、不合格)。前者體現(xiàn)了發(fā)展性評估的目的，后者體現(xiàn)了總結(jié)性評估的結(jié)果，二者之間不契合。正是這種偏差，在評估實踐中，被評學校在爭取得到理想的評估結(jié)果上所花的精力遠遠大于評估目的“促建、促改、促管”的初衷。于是就出現(xiàn)了“優(yōu)秀情結(jié)”。被評學校在地方教育行政主管部門、社會、學校教職員工、學生及其他利益相關(guān)者的重壓之下，爭取得到“優(yōu)秀”的評估結(jié)果幾乎成為別無選擇的目的?！耙栽u促建、以評促改、以評促管”，在許多場合下“為評而建、為評而改、為評而管”。

上輪評估中出現(xiàn)一些大家反映比較強烈的問題，大多與評估方案設(shè)計時在評估的目的性與方法論的契合性出現(xiàn)的偏差有關(guān)。例如：

——弄虛作假。為什么會“弄虛作假”，因為個別學校達不到某些評估指標的要求，但還要得到一個更好(甚至“優(yōu)秀”)的結(jié)論。為了追求評估結(jié)果，在評估準備階段，按照評估指標體系進行“建”、“改”、“管”，“建”不好的、“改”不了的以及“管”不到位的就“造假”。

——形式主義。為什么在評估專家考察期間會出現(xiàn)“形式主義”，因為評估專家可根據(jù)自己看到的、聽到的和感受到的對學校的本科教學工作水平做出判斷，進而進行“分等”。為了使評估專家感受到學校對評估的“重視”，精心策劃專家進校的“評估匯報會”，不惜成本準備“文藝演出”，周密安排各級政府“領(lǐng)導會見”；有的學校甚至對教室、食堂、宿舍、圖書館、校園等主要場所進行了周密布置，對相關(guān)人員的言行進行了精心安排；有的高校還對規(guī)定的幾個座談會進行了多次“彩排”，什么人講什么話都有精心設(shè)計。專家進校猶如“兵臨城下”，專家看到的、聽到的和感受到的，大都是精心準備過的，失去了本來狀態(tài)，以形式化取代了常態(tài)化。事實上，對于發(fā)展性評估來說，其主要功能就是“診斷”和“開處方”，如果失去了正常狀態(tài)，“診斷”的結(jié)果和開出的“處方”就失去了意義。

——腐敗現(xiàn)象。當然，這只是很個別的現(xiàn)象，而且很大程度上取決于個別“專家”的素質(zhì)，但在評估設(shè)計上也有下一輪評估值得思考的問題，那就是評估結(jié)論由誰說了算。能不能獲得“優(yōu)秀”，在很大程度上取決于評估專家的一票。這就使得個別學校將重視評估結(jié)果，取向于重視評估專家，將重視評估專家，取向于一些不正當手段。

——分類指導分類評估。上輪評估標準統(tǒng)一、方法單一，固然需要改進，但分類指導和分類評估就一定能滿足社會和學校對評估的期待?恐怕并不盡然。這里仍是評估的目的性利方法論的契合性問題。如果是總結(jié)性評估，通過評估要對學校的本科教學水平進行分等，則分類指導和分類評估就是前提。一般來說，分等越細，分類就得越細，否則就失去了可比性，評估結(jié)果就會失去合理性。然而，如果是發(fā)展性評估，評估的目的重在通過評估來發(fā)現(xiàn)問題、找出改進的方向、提高教學工作水平和培養(yǎng)質(zhì)量，那么評估結(jié)果對學校類型和層次的依存度就會顯著降低。一個最好的例證就是IS09000質(zhì)量管理體系認證。由于該認證是判斷申請認證的組織所建立的質(zhì)量管理體系是否符合IS09000標準要求，并不對組織的質(zhì)量管理水平進行分等評價，盡管不同行業(yè)、不同性質(zhì)、不同類型的各種組織(如工廠、銀行、商場、醫(yī)院、學校、甚至幼兒園、敬老院等)千差萬別，但只有一個通用性標準IS090001，并沒有考慮“分類指導”，其結(jié)果已被人們廣泛認可。

事實上，用一把“尺子”去量不同的學校固然不好，但多幾把“尺子”就未必能解決學校的個性化、多樣化發(fā)展問題。最好的做法是把這把“尺子”交給學校，讓學校用自己的“尺子”來量自己的“個頭”。這正是審核評估模式(詳見本文的續(xù)篇“對下一輪普通高等學校本科教學評估方法的探討”)的特點之所在，這也是ISO9000認證的基本思想之所在。

因此，分類指導和分類評估的本質(zhì)問題，是評估的目的性與方法論的契合問題。如果采用審核評估模式進行評估，就可以將外部的“分類”變成了學校自己的“定位”，將“分類”權(quán)交給了學校自己，讓學校用自己的“尺子”來量自己的“個頭”。

以上主要討論了下一輪評估叫什么，評什么，和為什么等問題。概括起來，下一輪評估應(yīng)叫“普通高等學校本科教學評估”，應(yīng)該評“人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系”，目的是“保證和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”。正確認識這些問題，對下一輪評估方案設(shè)計非常重要。

項目來源：教育部高等學校本科教學分類評估項目。參加本研究的還有丁墊、仲秋雁、李旦、李亞東、陳崢等。

責任編輯：楊裕南