簡(jiǎn)論王陽(yáng)明的兒童道德教育思想

張惠娟

摘要：明朝中葉，王陽(yáng)明以其心學(xué)為理論基礎(chǔ)，推崇遵循自然、知行合一的兒童道德教育觀。明確道德的生活實(shí)踐對(duì)兒童道德成長(zhǎng)的根源性價(jià)值，彰顯了兒童的道德主體地位。

關(guān)鍵詞：王陽(yáng)明；心學(xué)；兒童道德教育

中圖分類號(hào)：B248.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-7387(2009)01-0139-03

明朝中葉，在江浙的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，出現(xiàn)了早期的資本主義生產(chǎn)關(guān)系萌芽，伴隨著新興市民階層力量的壯大，人們對(duì)世俗文化教育的需求也有了進(jìn)一步提高，兒童啟蒙教育因此漸趨興盛，出現(xiàn)了門館、家塾、村塾、族塾、教館、社學(xué)等官學(xué)、私學(xué)并存的多種學(xué)校形式，入學(xué)學(xué)生的人數(shù)和學(xué)校的數(shù)量都有了大幅增加。但所謂“村村興社學(xué)”的繁榮背后，卻隱含著背離“明人倫”之教育宗旨的嚴(yán)重危機(jī)，在崇尚“讀書窮理”的程朱理學(xué)以及讀書以應(yīng)科舉的思想影響下，教師更多的是教授學(xué)生應(yīng)考時(shí)文、要求兒童記憶和背誦書本，教育上的強(qiáng)制和管束導(dǎo)致師生關(guān)系趨于緊張和對(duì)立，甚至到了教師待學(xué)生“鞭撻繩縛”如囚犯、兒童待師長(zhǎng)“橫眉冷對(duì)”如寇仇的地步。事實(shí)上，強(qiáng)迫兒童服從的行為本身就不是道德的行為，這樣的學(xué)校教育因此也就不會(huì)有真正的道德教育。對(duì)兒童來說，這樣的學(xué)校不是仁德、智慧、溫情的教育場(chǎng)所，非但不能讓其知善、為善，反是“驅(qū)之于惡”的“因房”。作為明代官方哲學(xué)的程朱理學(xué)，本身是把道德教育放在學(xué)校教育首位加以強(qiáng)調(diào)的，但面對(duì)日漸背離育人以德之宗旨的教育現(xiàn)實(shí)。權(quán)威主義、教條主義傾向的程朱理學(xué)已無力拯救教育時(shí)弊。

正德年間，王陽(yáng)明(1472-1528)力倡心學(xué)，期以新的理論支撐和推動(dòng)理學(xué)教育的積極變革和轉(zhuǎn)型。他重視兒童時(shí)期的道德啟蒙，并以辦理社學(xué)、制定學(xué)規(guī)和鄉(xiāng)約等多種方式。積極參與兒童的道德教育實(shí)踐活動(dòng)：他抨擊兒童道德教育中的權(quán)威主義和主知主義傾向，明確提出遵循自然、知行合一的兒童道德教育觀，推動(dòng)了中國(guó)古代兒童道德教育理論的進(jìn)一步發(fā)展。

一

人為什么要成為道德的人?人又何以能夠成為道德的人?這應(yīng)該是道德教育首先要解釋的問題。王陽(yáng)明提出“心者，天地萬(wàn)物之主也”，而“良知者，心之本體”，且人人皆存理心合一的天賦“良知”。在本體意義上，“良知”規(guī)定了人之所以為人的道德本質(zhì)，肯定每個(gè)人都具有至善的天賦能力，相信每個(gè)人都具有促進(jìn)自我道德完善的內(nèi)在的積極力量。但天賦“良知”還只意味著每個(gè)人成為至善的可能傾向及潛在的能力基礎(chǔ)，個(gè)體至善的現(xiàn)實(shí)品格能否落實(shí)必須要經(jīng)由主體自覺自為的道德實(shí)踐——后天“致良知”的“工夫”過程，也就是“良知”本體“發(fā)用流行”于“事事物物”的主體踐履過程。這里要解釋兩個(gè)基本問題：第一，王陽(yáng)明的天賦“良知”說規(guī)定了每個(gè)人必然向善的發(fā)展方向，解釋了人為什么要成為道德的人的本體性問題，同時(shí)也承認(rèn)每個(gè)人在教育起點(diǎn)上有平等的道德稟賦；第二?！傲贾北倔w的落實(shí)最終要依托主體自覺的道德實(shí)踐活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，如果人的現(xiàn)實(shí)存在不能與“良知”本體相契臺(tái)，作為本體規(guī)定的“良知”在被懸置的同時(shí)，現(xiàn)實(shí)中的“人”也就不能稱其為人，即“良知”既是知的本體，同時(shí)也是行的本體。

“良知”賦予了個(gè)體以天賦“良知”為行動(dòng)導(dǎo)向、自覺自動(dòng)地以實(shí)踐方式成就道德的可能，但在“良知”踐履的過程中，主體如果接觸不善的“事事物物”，就有可能因不良外部因素的干擾和蒙蔽而產(chǎn)生判斷和行為上的偏差，因此外在的道德教育是必需的。在王陽(yáng)明看來，道德教育的根本作用就是幫助主體區(qū)分是非善惡、克私去蔽，“以復(fù)其心體之同然”，使主體在現(xiàn)實(shí)生活中能夠按天賦“良知”規(guī)定的方向去發(fā)展。換言之，道德教育不是對(duì)主體“良知”自覺、自發(fā)能力的否定，而是為個(gè)體的道德自主發(fā)展創(chuàng)造適合的環(huán)境和條件，它以喚醒和引導(dǎo)人的“良知”為根本要義、以主體內(nèi)外的交互作用來推動(dòng)主體“良知”的充分展開及至其“澄明”的活動(dòng)過程。因此，王陽(yáng)明的兒童道德教育應(yīng)該是不以灌輸和強(qiáng)制為特征的道德教育。

但兒童時(shí)期道德教育的特殊性又是什么呢?《易經(jīng)·蒙卦》早就提出：“蒙以養(yǎng)正，圣功也?！眰€(gè)體道德的養(yǎng)成始于孩童、終于垂耄，是一件終其一生的事情。在古代中國(guó)。兒童的道德養(yǎng)成不僅被看作是個(gè)體道德完善的基石，也關(guān)涉著儒家修齊治平的社會(huì)理想能否實(shí)現(xiàn)的開始。王陽(yáng)明認(rèn)為，人人雖皆有為善的天然稟賦，但只有兒童時(shí)期的“良知”最凈明，受蒙蔽也最少，其仁愛之心皆是“良知”本體的自然自發(fā)的表現(xiàn)，“孩提之童無不知愛其親。無不知敬其兄，只是這個(gè)靈能不為私欲遮隔，充拓得盡，……便與天地合德”。如果道德教育能在這一時(shí)期正確引導(dǎo)兒童“謹(jǐn)守其心”、知善、向善且樂善，培養(yǎng)出兒童的“圣態(tài)”，那么成人后的“良知”本體自然就會(huì)繼續(xù)擴(kuò)充并發(fā)揚(yáng)光大，身修而后能推己及人、及至家國(guó)天下而止于至善。這種立德于幼的思路和方法。是中國(guó)傳統(tǒng)道德教育實(shí)踐的重要經(jīng)驗(yàn)。它意味著。個(gè)體甚至社會(huì)整體的道德素養(yǎng)都應(yīng)從兒童時(shí)期開始。俗話說“三歲孩兒看八十”，只要堅(jiān)持從小進(jìn)行正確的道德啟蒙和引導(dǎo)，就可以在兒童的心中培養(yǎng)起根深蒂固的道德情感。再經(jīng)過不斷的砥礪、鍛煉，成人后就能習(xí)慣成自然地踐履道德了。相反則會(huì)如朱熹所育，“蒙養(yǎng)弗端”以至“長(zhǎng)益浮靡”，無以立個(gè)體與社會(huì)的道德根基。

二

“良知”規(guī)定的普遍法則是兒童道德教育內(nèi)容選擇的理論依據(jù)，兒童道德教育的基本內(nèi)容就是本體“良知”的現(xiàn)實(shí)化和具體化。王陽(yáng)明認(rèn)為。兒童的道德教育內(nèi)容不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的“記誦之學(xué)”，而首先是立足兒童生活經(jīng)驗(yàn)的一種道德實(shí)踐活動(dòng)。為什么呢?由王陽(yáng)明的“知行只是一件事”看，作為“良知”具體展開的道德教育內(nèi)容必然蘊(yùn)涵著“行”的特征，道德教育內(nèi)容必須化解為具體的道德實(shí)踐活動(dòng)、落實(shí)為兒童具體的道德行為自是其應(yīng)然的內(nèi)在規(guī)定，而指向日用人倫實(shí)踐的道德教育內(nèi)容本身也因此呈現(xiàn)出生活化的特質(zhì)。

育人以德是明朝學(xué)校教育的首要任務(wù)。王陽(yáng)明指出。歌詩(shī)、習(xí)札、讀書不僅是兒童在校學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容，同時(shí)也是“栽培涵養(yǎng)”其“良知”之方。因?yàn)榉步逃齼?nèi)容都蘊(yùn)涵著“良知”的普遍法則規(guī)定，對(duì)兒童來說。這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)和參與就是一種重要的道德實(shí)踐活動(dòng)?！肮史舱T之歌詩(shī)者，非但發(fā)其志意而已，亦所以泄其跳號(hào)呼嘯于詠歌，宣其幽抑結(jié)滯于音節(jié)也；尊之習(xí)禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓，而動(dòng)蕩其血脈，拜起屈伸，而固束其筋骸也；諷之讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沉潛反復(fù)而存其心。抑揚(yáng)諷誦以宣其志也。如能長(zhǎng)久則可“潛消其鄙吝，默化其粗頑，日使之漸于禮義而不苦其難，入于中和而不知其故”。歌詩(shī)、習(xí)禮、讀書，既是兒童道德規(guī)范學(xué)習(xí)的重要途徑。也是一種立志、怡情、開智等道德生活的準(zhǔn)備和練習(xí)。眾所周知，知識(shí)教學(xué)與道德教育的緊密結(jié)合是中國(guó)古代道德教育的重要原則和方法，信奉“知行合一”的王陽(yáng)明，雖然有著將知識(shí)的學(xué)習(xí)等同道德生活實(shí)踐的鮮明傾向。但也表明了其力圖破解知行二分、主客二分之道德教育弊病的一種努力。它啟示我們，道德教育不應(yīng)該是

單一的德育課程或者某些課程的獨(dú)有職能，如何將學(xué)校教育內(nèi)容中隱含的德育價(jià)值以適當(dāng)?shù)姆绞阶饔煤陀绊懹趦和钠犯耩B(yǎng)成，是過去也是今天兒童道德教育進(jìn)程中所面對(duì)的重要問題。

兒童樂嘻游、愛活動(dòng)、好模仿的年齡特征，兒童往來于家庭、學(xué)校和社會(huì)之間的生活特點(diǎn)，表明兒童的道德教育內(nèi)容需要參照兒童的全部生活并考慮其可能的影響。長(zhǎng)期以來，我國(guó)以學(xué)校、課程、課堂本位的道德教育脫節(jié)于兒童的實(shí)際生活和社會(huì)活動(dòng)，忽視兒童校外活動(dòng)的潛在德育價(jià)值，在這個(gè)問題上，借鑒中國(guó)古代以人倫日用生活為中心的道德教育觀是有益的。在《教約》中，王陽(yáng)明規(guī)定社學(xué)的每日教學(xué)是：“先考德。次背書誦書，次習(xí)禮或作課仿，次復(fù)誦書講書，次歌詩(shī)”。這里的“先考德”，是指每日清晨，學(xué)生正式上課前，教師要依次詢問兒童在家的行為表現(xiàn)，如“愛親敬長(zhǎng)之心，得無懈忽未能真切否?溫清定省之儀，得無虧缺未能實(shí)踐否?往來街衙步趨禮節(jié)，得無放蕩未能謹(jǐn)飭否?一應(yīng)言行心術(shù)，得無欺妄非僻未能忠信篤敬否?”要求兒童“各以實(shí)對(duì)”，“有則改之，無則加勉”?！翱嫉隆敝饕且髢和谌粘Ｉ钪心芙?jīng)常警省提撕自己要孝悌忠順；教師借生活細(xì)微處啟發(fā)開導(dǎo)兒童向善，因人施教，也可及時(shí)發(fā)現(xiàn)道德隱患而糾正之，做到防患于未然。從這個(gè)意義上說，“考德”是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)儒家“自省自克”的道德教育方法的繼承。而日用人倫問題之個(gè)體差異的現(xiàn)實(shí)，表明兒童道德成長(zhǎng)方式以及道德教育路徑多樣化、個(gè)性化的可能和必要，回歸兒童個(gè)體的生活世界因此成為兒童道德教育內(nèi)容選擇的重要依據(jù)和方向。

在兒童道德教育內(nèi)容的問題上，王陽(yáng)明顛覆了程朱理學(xué)“知先行后”的道德教育邏輯。明確反對(duì)主知主義傾向，闡明道德教育內(nèi)容的根本價(jià)值在于其能否轉(zhuǎn)化為兒童個(gè)體人倫日用的道德實(shí)踐、能否成為兒童日常生活中真實(shí)的道德體驗(yàn)和道德習(xí)慣，從而確定了道德實(shí)踐先于道德認(rèn)知的優(yōu)先性地位，凸顯出道德的生活實(shí)踐對(duì)兒童個(gè)體道德成長(zhǎng)的根源性的教育意義。17世紀(jì)的英國(guó)教育家洛克認(rèn)為，如果規(guī)則只是用來被記住、而不能成為人的行為習(xí)慣，那么規(guī)則就是毫無意義和價(jià)值的。此尤當(dāng)謹(jǐn)記。

三

王陽(yáng)明倡導(dǎo)順性自然的道德教育。兒童的道德教育應(yīng)遵循兒童的心智特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，喚醒兒童的道德自覺和自愿，他的這一主張是對(duì)權(quán)威主義和主知主義傾向的教育現(xiàn)實(shí)的批判和補(bǔ)正，在基本理路上也多與近代歐洲的自然主義教育精神相契合。王陽(yáng)明常以樹木的自然生長(zhǎng)過程比喻人的“良知”本體擴(kuò)充的實(shí)踐過程，指出兒童自有兒童的“格物致知”，兒童“樂嬉游而憚拘檢”，若“舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿”。兒童所以會(huì)“視學(xué)舍如圖獄而不肯入，視師長(zhǎng)如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設(shè)詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流”，主要因?yàn)闄?quán)威主義取向的學(xué)校教育否認(rèn)兒童事實(shí)上是一個(gè)有自覺意識(shí)和自為能力的道德主體，失去了人的權(quán)威主義教育只能以各種強(qiáng)制管束的方式來教育兒童，而兒童自己卻不會(huì)因?qū)σ?guī)則和教師的畏懼而自覺形成所要求的品德和習(xí)慣。

王陽(yáng)明主張道德教育要“盈科而進(jìn)”，反對(duì)陵節(jié)施教?！皨雰涸谀父箷r(shí)，只是純氣，有何知識(shí)?出胎后方始能啼，既而后能笑。又既而后能識(shí)認(rèn)其父母兄弟，又既而后能立能行，能持能負(fù)，卒乃天下之事無不可能。皆是精氣日足，則筋力日強(qiáng)，聰明日開，不是出胎日便講求推尋得來?！边搀w生理發(fā)育、認(rèn)識(shí)能力發(fā)展的過程性決定了道德教育的過程性，“學(xué)起立移步，便是學(xué)步趨庭除之始；學(xué)步趨庭除，便是學(xué)奔走往來于數(shù)千里之基”。對(duì)兒童進(jìn)行道德教育首先要了解兒童發(fā)展的過程性、階段性的特點(diǎn)，能夠以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)能力和性格特點(diǎn)為教育基礎(chǔ)。循序漸進(jìn)而不拔苗助長(zhǎng)，因材施教而不是“束縛他通做一般”。

王陽(yáng)明倡導(dǎo)“知行合一”的道德教育，強(qiáng)調(diào)“人須在事上磨煉做功夫乃有益”。兒童的“致良知”過程是一個(gè)具體而不是抽象的“知行合一”過程，它除強(qiáng)調(diào)兒童作為道德主體的自覺和努力的重要作用，也將道德教育指向了兒童自身的道德實(shí)踐活動(dòng)及其周邊的生活世界。外在的道德教育雖能幫助兒童喚醒其本體“良知”的自覺，但只有在兒童自覺、自為的“正其不正以歸于正”的道德生活實(shí)踐中，“良知”才能真正“日長(zhǎng)進(jìn)一日。愈久愈覺精明”，“良知”本體只有有了道德實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)依托，兒童道德主體地位的確立也才有實(shí)現(xiàn)之可能。一般來說，兒童道德實(shí)踐能力缺失的主要根源，就是缺乏道德成長(zhǎng)所必需的道德的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和行為習(xí)慣，離開了兒童主體真實(shí)經(jīng)驗(yàn)著的“道德教育”，既是無根的道德教育，也是喪失了真正主體的“偽道德教育”。

王陽(yáng)明極其重視兒童周邊社會(huì)環(huán)境的德育功能。指出“在在處處皆是道場(chǎng)”。童生百姓之家之所以“延師教子”，目的就是“訓(xùn)飭其子弟。亦復(fù)化喻其父兄；不但勤勞於詩(shī)禮章句之間，尤在致力於德行心術(shù)之本：務(wù)使禮讓日新，風(fēng)俗日美”。社會(huì)風(fēng)俗的敗壞皆是不良“積習(xí)使然”，所謂久則“習(xí)為偷薄，自取愆咎”，而不良積習(xí)又皆由教化不當(dāng)造成，王陽(yáng)明因此要求蒙師以啟迪教化為“家事”，“毋輒因時(shí)俗之言，改廢其繩墨”；要視蒙童如己子，引導(dǎo)其向善、行善。及至“孝爾父母，敬爾兄長(zhǎng)”。家庭、學(xué)校和社會(huì)如能各盡其教化職責(zé)。并統(tǒng)合協(xié)作。則“道德行于上，習(xí)俗成于下”，在社會(huì)整體自覺的為善努力中，兒童才能擁有促其道德成長(zhǎng)所必要的道德支撐系統(tǒng)和道德環(huán)境。

四

王陽(yáng)明以其心學(xué)思想為理論基礎(chǔ)。推崇遵循自然、知行合一的兒童道德教育觀，凸顯了兒童的道德主體地位，明確道德的生活實(shí)踐對(duì)兒童道德成長(zhǎng)的根源性價(jià)值，這對(duì)今天兒童道德教育問題的解決仍有重要的借鑒意義。

首先，兒童的道德教育必須是源于兒童主體自覺、自愿的道德實(shí)踐活動(dòng)。引發(fā)兒童道德自律行為的本源性因素、或影響兒童道德發(fā)展和完善最具決定性的因素是人的主體性，因此，道德教育的有效與否最終應(yīng)立足于兒童道德內(nèi)化問題的解決，而如何適應(yīng)兒童的“良知”本性、培養(yǎng)兒童內(nèi)在的道德自律意識(shí)和能力就成了兒童道德教育中的關(guān)鍵問題。

其次，培養(yǎng)兒童道德自主的意識(shí)和能力應(yīng)從兒童切身體認(rèn)“良知”的道德實(shí)踐活動(dòng)開始。道德在本質(zhì)上源于實(shí)踐并回歸實(shí)踐。滲透在日常生活的各個(gè)領(lǐng)域，道德抉擇往往也是根據(jù)普遍的道德法則或良知規(guī)定、結(jié)合具體的實(shí)踐情境作出的。所以，兒童的道德學(xué)習(xí)不是為了去接受現(xiàn)成的結(jié)論，而應(yīng)回歸其真實(shí)的生活世界，與其個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、情感發(fā)生交互作用。養(yǎng)成具有實(shí)在意義的道德能力，兒童也因此才可能具有道德主體地位確立的真正基礎(chǔ)。

其三，明確教師育人以德的職責(zé)和信念，重塑以仁德為基礎(chǔ)的師生關(guān)系。教師首先要不斷提高自身的道德修養(yǎng)和學(xué)問品格，以身示范：其次是能和兒童建立彼此尊重和信任的師生關(guān)系，師生之間能進(jìn)行平等地交往和溝通：三是要注意觀察了解兒童的心智特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，能在師生的日常生活交往中及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的道德偏頗，因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教、補(bǔ)正糾偏；四是能借助各學(xué)科教學(xué)及其他活動(dòng)形式闡釋人之所以為人之道的基本理念和原則要求。擅于運(yùn)用對(duì)話式、活動(dòng)式、體驗(yàn)式等實(shí)際有效的德育方法。

其四，營(yíng)造兒童道德成長(zhǎng)所需的和諧、公正的道德環(huán)境。兒童道德的行為習(xí)慣，多半是在周圍環(huán)境和他人潛在影響下自然形成的，生活世界的道德失范會(huì)使兒童失去道德堅(jiān)守所必要的社會(huì)確認(rèn)與支撐。因此，明確每一個(gè)社會(huì)公民、家庭成員、教育人員及各社會(huì)機(jī)構(gòu)的道德責(zé)任和道德義務(wù)，切實(shí)實(shí)踐道德主體精神，實(shí)實(shí)在在地把道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為道德行為，創(chuàng)造道德的社會(huì)環(huán)境和生活習(xí)俗，形成有助于兒童道德發(fā)展的、良性的“道德場(chǎng)域”，毫無疑問是重要的。

在王陽(yáng)明那里，作為本體的“良知”具有著普遍道德律令的權(quán)威性和至上性，因此，出自“良知”的“發(fā)用流行”既凸顯了道德教育過程中主體道德自覺的中心性問題，也啟示我們。兒童的道德自主絕對(duì)不是無序、無度的泛濫，放棄了兒童對(duì)普遍道德規(guī)范和原則的基本要求，我們也就放棄了兒童道德教育的本身，這在今天是尤其值得警惕的。