論陶行知對(duì)杜威生活教育思想之超越

鄒曉東 呂旭峰

[收稿日期]20090915

[基金項(xiàng)目]呂旭峰浙江大學(xué)博士生訪學(xué)成果;河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“構(gòu)建中國(guó)特色和諧發(fā)展社會(huì)的跨文化思考”(2008BSH001)。

[作者簡(jiǎn)介]鄒曉東(1967),男,山東威海人,浙江大學(xué)教授,博士,博士生導(dǎo)師,主要從事教育科技管理研究。

お

[摘 要]陶行知和杜威基于不同的哲學(xué)根基和社會(huì)環(huán)境,二者的生活教育理論在教育目的、教育內(nèi)容、闡釋的角度上表現(xiàn)出同中有異。陶行知不是簡(jiǎn)單地對(duì)杜威理論的繼承和發(fā)展,而是結(jié)合國(guó)情深入實(shí)踐并且不斷地修正和超越,探索出適合我國(guó)的具有鮮明時(shí)代特征的生活教育理論路徑和體系。當(dāng)前理論界跟隨胡塞爾等現(xiàn)象學(xué)家的理論提出的教育“回歸生活世界”這一熱門(mén)話題需要冷靜思考,要像陶行知一樣不輕易對(duì)西方理論照抄照搬,而應(yīng)該結(jié)合國(guó)情深入研究,不僅要有理論上的應(yīng)答,更要有實(shí)踐上的探索。

[關(guān)鍵詞]陶行知;杜威;生活教育;回歸生活世界;理性思考

[中圖分類號(hào)]G529 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]16720717(2009)06006007

約翰?杜威(John Dewey,1859-1952)是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家,現(xiàn)代西方教育史上最有影響的代表人物之一。他創(chuàng)立了實(shí)用主義教育思想體系,其基本觀點(diǎn)是“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“做中學(xué)”。我國(guó)近代的偉大愛(ài)國(guó)主義者、偉大的人民教育家和實(shí)踐家陶行知師從杜威,繼承和發(fā)展了杜威的教育思想,結(jié)合中國(guó)教育實(shí)踐,創(chuàng)立了以“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”為中心的生活教育理論。在推進(jìn)中國(guó)教育科學(xué)化和民主化的奮斗生涯中,為后人留下了一筆寶貴的教育思想遺產(chǎn)。

一、杜威和陶行知生活教育思想的不同

陶行知的生活教育理論與杜威的教育理論存在著密切的聯(lián)系。美國(guó)歷史學(xué)家休伯特?布朗(Hubert Brown)將陶行知的教育理論與實(shí)踐稱作是“杜威教育哲學(xué)”的“中國(guó)型”。但陶行知的生活教育理論植根于中國(guó)的土地上,和勞苦大眾的生活脈搏息息相通,成為富有中國(guó)特色的人民教育理論。杜威1919年在華講演時(shí)就指出:“一國(guó)的教育決不可胡亂摹仿別國(guó)。為什么呢?因?yàn)橐磺心》露贾荒軐W(xué)到別國(guó)的表面種種形式編制,決不能得到內(nèi)部的特殊精神。況且現(xiàn)在各國(guó)都在逐漸改良教育,等到你們完全摹仿成功時(shí),他們?cè)缫寻抵邪雅f制度逐漸變換過(guò)了,你們還是落后趕不上。所以,我希望中國(guó)的教育家一方面實(shí)地研究本國(guó)本地的社會(huì)需要,一方面用西洋的教育學(xué)說(shuō)作為一種參考材料,如此做去,方可以造成一種中國(guó)現(xiàn)代的新教育?！?sup>[1]杜威這一席話對(duì)當(dāng)時(shí)的陶行知很有教益。陶行知雖師出杜威,但他堅(jiān)決反對(duì)“儀型他國(guó)”,為外國(guó)人“拉黃包車(chē)”。他提出的生活教育理論不是偶然靈機(jī)一動(dòng)的產(chǎn)物,更不是“沿襲陳法”對(duì)杜威“教育即生活”的翻版,也不僅僅只是字面的改換而沒(méi)有實(shí)質(zhì)的區(qū)別,而是從他親自參加的教育實(shí)驗(yàn)中逐漸“悟”出來(lái)的道理,是他大膽進(jìn)行教育革新的結(jié)晶。陶行知曾說(shuō)他的“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”是由于實(shí)行杜威的“教育即生活”那套理論“到處碰壁”,感到“此路不通”后,把它“翻了半個(gè)筋斗”而變成的。既然是“翻了半個(gè)筋斗”,當(dāng)然就有截然不同的地方。具體來(lái)講,二者主要有以下不同:

1 培養(yǎng)目的不同

杜威將實(shí)用主義哲學(xué)與美國(guó)教育實(shí)際相結(jié)合,提出了“教育無(wú)目的論”。他認(rèn)為教育無(wú)目的,一是指教育沒(méi)有終結(jié);二是指教育這個(gè)術(shù)語(yǔ),本身沒(méi)有目的;三是指教育沒(méi)有外在的目的,不是外部強(qiáng)加的。事實(shí)上,杜威的教育目的是很明確的,即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無(wú)目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育,著力于教育的現(xiàn)時(shí)性,注重教育的個(gè)體本位與社會(huì)本位的統(tǒng)一,就是他在演講中說(shuō)的“要養(yǎng)成配做社會(huì)的良好分子的公民”。

1917年俄國(guó)爆發(fā)了十月革命,兩年后中國(guó)爆發(fā)了反帝反封建的“五四”運(yùn)動(dòng),再兩年后中國(guó)共產(chǎn)黨成立。陶行知回國(guó)時(shí),正值新民主主義革命伊始。當(dāng)陶行知1915 年從伊利諾大學(xué)轉(zhuǎn)入哥倫比亞師范學(xué)院后,次年2月在致函哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)羅素(J.E.Rusell,1864-1945)時(shí)曾表示:“經(jīng)兩年之培訓(xùn),余將回國(guó)與其他教育工作者合作,為我國(guó)人民組織一高效之公共教育體系,以使他們能步美國(guó)人之后塵,發(fā)展和保持一真正之民主國(guó)家,因此乃惟一能夠?qū)崿F(xiàn)的正義與自由的理想之國(guó)?！?sup>[2](P2)在此,陶行知意欲通過(guò)教育建立民主、正義、自由共和國(guó)家的目標(biāo)、理想,可謂一目了然。余子俠先生認(rèn)為:“民主或民主社會(huì),可說(shuō)是陶行知這一代知識(shí)分子終身向往且孜孜追求的社會(huì)理想和人生目標(biāo)。民主教育或教育民主化,可說(shuō)是陶行知這一類知識(shí)分子平生奮斗且不懈努力的教育理想和事業(yè)終極?！?sup>[3]正是從這一社會(huì)動(dòng)機(jī)出發(fā),根據(jù)對(duì)中國(guó)社會(huì)和教育的具體考察和親身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),陶行知提出了生活教育論的主張。

陶行知早年雖然受到杜威的很大影響,主張生活教育,然而他自從創(chuàng)辦曉莊師范時(shí)起,要求培養(yǎng)的人同杜威的要求就不一樣。陶行知生活教育理論的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ),可以概括為“在勞力上勞心”,這一命題突破了杜威思想^[4]。他主張培養(yǎng)“在勞力上勞心”的現(xiàn)代人,能夠?yàn)閯诳啻蟊姺?wù)、改造社會(huì)的人。陶行知到了后期,由于他已是民主革命的戰(zhàn)士,他辦育才學(xué)校就要求學(xué)生能夠成為:追求其理的小學(xué)生;自覺(jué)覺(jué)人的小先生,手腦雙揮的小工人;反抗侵略的小戰(zhàn)士。到抗戰(zhàn)勝利以后,他就更加明確地希望,把學(xué)生造就成為民主革命的戰(zhàn)士。從陶行知一生辦學(xué)的實(shí)踐來(lái)看,不論在曉莊師范和山海工學(xué)團(tuán),也不論在育才學(xué)校和社會(huì)大學(xué),他在黨的幫助下,培養(yǎng)出一大批教育工作者、藝術(shù)人才和為革命獻(xiàn)身的干部。僅以辦育才學(xué)校為例,當(dāng)時(shí)全校共四百多學(xué)生,為延安和各個(gè)解放區(qū)精送的干部,約占全部學(xué)生的三分之一。另外,據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì),在陶行知培養(yǎng)的學(xué)生中,有將近四十多位革命烈士。其中,在南京雨花臺(tái)就義的有十四名是曉莊師范的學(xué)生,育才學(xué)校和社會(huì)大學(xué)的學(xué)生在中美合作所渣滓洞犧牲和戰(zhàn)斗犧牲的有二十多名^[5]。

2 教育內(nèi)容不同

教育內(nèi)容是受制于教育目的的。既然陶與杜在教育目的上有著本質(zhì)區(qū)別,按照邏輯規(guī)律,在教育內(nèi)容上也有本質(zhì)區(qū)別。

首先,杜威要求兒童有實(shí)用主義精種,不需要讓他們學(xué)習(xí)高深的系統(tǒng)的知識(shí),所以他否認(rèn)學(xué)校應(yīng)把普通教育的系統(tǒng)知識(shí)提到第一位,而把兒童視為中心,把兒童本身的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐提到了首要地位,把勞動(dòng)作為學(xué)校工作中心,讓兒童、青年去學(xué)習(xí)木工、金屬制造、紡織、裁縫等。另外,讓他們?cè)趯W(xué)校設(shè)立的農(nóng)場(chǎng)、廚房、實(shí)驗(yàn)室、圖書(shū)館中,就他們自己感興趣的工作,從做中去學(xué)。陶行知除了邀請(qǐng)當(dāng)時(shí)進(jìn)步人士、名流學(xué)者講革命進(jìn)步的課程以外,還引導(dǎo)學(xué)生讀課外的革命進(jìn)步書(shū)刊,如馬列著作、《新民主主義論》、《整風(fēng)文獻(xiàn)》以及《新華日?qǐng)?bào)》等,并組織學(xué)生演出革命戲劇和舉辦音樂(lè)會(huì),進(jìn)行抗日救國(guó)宣傳。所以,陶行知在后期與杜威在教育內(nèi)容安排上是毫無(wú)共同之處的。

其次,雖然陶行知與杜威在教育內(nèi)容上,都強(qiáng)調(diào)同生活相聯(lián)系,但兩者卻是有區(qū)別的。在陶行知看來(lái),杜威“教育即生活”,是把社會(huì)上的“生活”引入學(xué)校中,歸根到底乃是一種“假生活”。它把豐富多彩的生活世界濃縮成一個(gè)狹隘的裝飾品般的生活空間,這樣的教育實(shí)際上只是“鳥(niǎo)籠般的開(kāi)放”,不是“生活即教育”所需,不是真正的開(kāi)放。陶行知之所以要用“生活即教育”代替“教育即生活”,就是為了打破這種鳥(niǎo)籠式的教育,破除“假”的生活,讓學(xué)生沖出校門(mén),過(guò)社會(huì)的“真”生活。

與杜威相反,陶行知“生活即教育”是充滿生機(jī)的,“叫教育從書(shū)本的到人生的,從狹隘的到廣闊的,從字面的到手腦相長(zhǎng)的,從耳目的到身心全顧的?！?sup>[6](P199-200)“生活教育是給生活以教育,用生活來(lái)教育,為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說(shuō),是生活決定教育。從效用上說(shuō),教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”^[2](P469)把生活和教育有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái),主張各種知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)最好在生活中進(jìn)行。這樣的生活教育,開(kāi)闊了教育視野,內(nèi)涵豐富,受教育者就如同鳥(niǎo)兒回到廣闊的樹(shù)林,可以自由自在地翱翔。

3 闡釋視角不同

杜威的“教育即生活”是從生活的角度來(lái)闡釋教育,強(qiáng)調(diào)教育的生活意義。他主張“教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組或改造”、“教育即生活”、“教育生活化”,提倡“新學(xué)?！北仨殹白陨磉^(guò)著社會(huì)生活”。杜威提出“教育即生活”,不過(guò)是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育的“三中心”嚴(yán)重脫離了兒童生活與社會(huì)生活,為改變這種現(xiàn)狀,他提出以“兒童為中心”、“活動(dòng)為中心”和“經(jīng)驗(yàn)為中心”的新“三中心”。

陶行知是從教育的角度來(lái)闡釋生活,“生活即教育”是陶行知生活教育理論的本體論,涉及到對(duì)教育本質(zhì)的看法問(wèn)題。他強(qiáng)調(diào)生活教育是給生活以教育,提出“生活的教育意義或生活對(duì)教育的意義”。“生活即教育”并不是像“教育即生活”那樣去適應(yīng)現(xiàn)存生活,而是改造社會(huì)生活,在改造社會(huì)生活中受教育?！吧罴唇逃庇腥龑雍x:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意義;其二,教育必須作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,“生活決定教育”,“生活教育是給生活以教育,用生活來(lái)教育,為生活向前向上的需要而教育”,“教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”^[7]。陶行知認(rèn)為,杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬進(jìn)學(xué)校里去,并非原來(lái)真實(shí)的社會(huì)生活。因此,他主張?zhí)觥敖逃瓷睢钡木窒?走到社會(huì)生活的激流之中,“從整個(gè)生活出發(fā),過(guò)整個(gè)的生活,受整個(gè)的教育”,從根本上推倒了教育與生活隔離的┪墻。

另外,由于陶行知面對(duì)的是人民大眾,他表達(dá)他的思想、理論和策略的話語(yǔ)方式也是充滿生活氣息的。他采用的是非常大眾化的話語(yǔ),而非杜威那樣是非常生澀的精英話語(yǔ),這就使陶行知的思想容易理解、容易親近、便于傳播。

二、杜威和陶行知生活教育思想不同之原因探析

1 哲學(xué)根基不同

伽達(dá)默爾認(rèn)為,理解者的前見(jiàn)是接受理解任何一種理論、學(xué)說(shuō)的前提?！扒耙?jiàn)”即傳統(tǒng),任何人也無(wú)法擺脫,“它一直是我們自己的東西,一種范例和借鑒,一種對(duì)自身的重新認(rèn)識(shí)。”^[8]“前見(jiàn)”是理解者無(wú)法超越的原始視野。陶行知接受和改造杜威的教育思想也不能不受其“前見(jiàn)”制約,在教育的哲學(xué)基礎(chǔ)上,二者是有顯著區(qū)別的。

杜威認(rèn)為,哲學(xué)是教育的一般理論,教育是使哲學(xué)觀具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。因此,哲學(xué)與教育的關(guān)系是內(nèi)在的。一種哲學(xué)的價(jià)值與功能,必須從教育上去檢驗(yàn)。可見(jiàn),杜威的實(shí)用主義教育思想是他經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)的實(shí)際應(yīng)用。他主張的生活教育,其哲學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)用主義。杜威實(shí)用主義教育思想主要包括經(jīng)驗(yàn)論上的經(jīng)驗(yàn)主義、真理觀上的工具主義、實(shí)踐觀及方法論方面的試驗(yàn)主義。在經(jīng)驗(yàn)主義方面,杜威從存在論上理解經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是聯(lián)系主觀和客觀的紐帶,其經(jīng)驗(yàn)論把經(jīng)驗(yàn)提到本體的高度,要建立一種以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的關(guān)于宇宙的理論,即經(jīng)驗(yàn)自然主義,從而克服了歐洲長(zhǎng)期以來(lái)的二元論傳統(tǒng)。

陶行知本人對(duì)知行關(guān)系一貫關(guān)注。陶行知原名陶文睿,因信奉王陽(yáng)明的“知行合一”說(shuō),遂改名為陶知行,后改名為陶行知,以后又多次用筆名行知行。從中我們可以看到他對(duì)知行關(guān)系的認(rèn)識(shí),繼承和發(fā)展了我國(guó)唯物主義知行思想的傳統(tǒng)。陶行知赴美留學(xué)后,樂(lè)于接受杜威思想的影響,也與他一直以來(lái)對(duì)知行觀的探索有極大的關(guān)系,這可以用他自己的“接知如接枝”之說(shuō)來(lái)理解。陶行知曾說(shuō):“我們必須有從自己經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來(lái)的知識(shí)作根,然后別人的相類的經(jīng)驗(yàn)才能接得上去。倘使自己對(duì)于某事毫無(wú)經(jīng)驗(yàn),我們絕不能了解或運(yùn)用別人關(guān)于此事之經(jīng)驗(yàn)。”^[9]陶行知先是在實(shí)踐觀和方法論方面接受了杜威的試驗(yàn)主義的教育思想,在此基礎(chǔ)上提出了生活教育思想,其教育哲學(xué)認(rèn)識(shí)論是“行是知之始,知是行之成”,接近于辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論。其理論也是在吸取和改造了中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)與杜威實(shí)用主義教育思想并密切聯(lián)系中國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上形成的。陶行知從當(dāng)時(shí)中國(guó)最廣大的勞動(dòng)群眾出發(fā),確定其教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ):“在勞力上勞心,是一切發(fā)明之母。事事在勞力上勞心,便可得事物之真理。人人在勞力上勞心,便可無(wú)廢人,便可無(wú)階級(jí)。征服天然勢(shì)力,創(chuàng)造大同社會(huì),是立在同一的哲學(xué)基礎(chǔ)上的,這個(gè)哲學(xué)的基礎(chǔ)便是‘在勞力上勞心”^[2](P178)。陶行知進(jìn)一步把行動(dòng)作為一切真知識(shí)的來(lái)源,強(qiáng)調(diào)“行是知之始,知是行之成”,突破了杜威的五步法,也突破了王陽(yáng)明的“知行合一”說(shuō),提出了與辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論極為相似的獨(dú)特的認(rèn)識(shí)論思想^[10]。陶行知的生活教育理論與實(shí)踐正是建筑在這種科學(xué)世界觀方法論基礎(chǔ)上的具有中國(guó)特色的人民大眾的教育思想體系。陶行知提出,行動(dòng)生困難—困難生疑問(wèn)—疑問(wèn)生假設(shè)—假設(shè)生試驗(yàn)—試驗(yàn)生斷語(yǔ)一斷語(yǔ)又生行動(dòng),如此演進(jìn),以至無(wú)窮。他把前后兩個(gè)行動(dòng)連接了起來(lái)。他的學(xué)生戴白韜又提議在行動(dòng)之前加上“生活生矛盾,矛盾生行動(dòng)”,以示是從實(shí)際生活中產(chǎn)生出的現(xiàn)實(shí)的矛盾,才引起人們的行動(dòng)和思想。這就是陶行知和他的學(xué)生通過(guò)試驗(yàn)而悟出的人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的全過(guò)程,即行—知—行的曲折前進(jìn)、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過(guò)程,把這種理論靈活地運(yùn)用到教學(xué)上去,就奠定了“生活教育”理論的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)^[11]。

2 兩個(gè)命題產(chǎn)生的背景不同

杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”產(chǎn)生于不同的社會(huì)環(huán)境中,各自的國(guó)情為其成長(zhǎng)提供了相異的土壤。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初,美國(guó)工業(yè)躍居世界第一,產(chǎn)業(yè)工人劇增,機(jī)器工業(yè)逐步推廣。經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展及大工業(yè)的出現(xiàn)客觀上要求勞動(dòng)者具有一定的知識(shí)技能,具有適應(yīng)生產(chǎn)大變動(dòng)的多方面的才能。然而,當(dāng)時(shí)美國(guó)的學(xué)校制度、課程設(shè)置、教學(xué)方法都是承襲歐洲大陸和英國(guó)的舊學(xué)校傳統(tǒng),形式主義的、呆板的教育仍占統(tǒng)治地位。杜威的實(shí)用主義教育思想即在此種背景中產(chǎn)生,以期對(duì)學(xué)校進(jìn)行改革,使學(xué)校教育適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展,從而培養(yǎng)社會(huì)所需要的人才。為使美國(guó)學(xué)校和美國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要以及兒童的身心發(fā)育規(guī)律合拍,杜威提出了“教育即生活”的命題。杜威的教育思想猛烈沖擊了赫爾巴特的傳統(tǒng)教育,成為“現(xiàn)代教育派”的創(chuàng)始人,對(duì)教育領(lǐng)域乃至整個(gè)社會(huì)都是功不可沒(méi)的。

20世紀(jì)初,中國(guó)社會(huì)在政治上仍然面臨著反帝反封建、救亡圖存的艱巨歷史任務(wù),“五四”新文化運(yùn)動(dòng)把中國(guó)的革命事業(yè)推向新的高潮。在經(jīng)濟(jì)上,中國(guó)民族資產(chǎn)階級(jí)利用第一次世界大戰(zhàn)給中國(guó)的“喘息”之機(jī)暫時(shí)取得了進(jìn)一步的發(fā)展,經(jīng)濟(jì)形勢(shì)有了一定的好轉(zhuǎn);在文化上,西方的種種思想尤其是現(xiàn)代教育思潮大量涌入,大大拓寬了國(guó)人的視野,沖擊著中國(guó)舊的、傳統(tǒng)的文化和教育觀念。新形勢(shì)下,雖歷經(jīng)改革,中國(guó)學(xué)校教育主流趨勢(shì)仍然是“洋八股”和“老八股”教育,脫離人民大眾,不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要。陶行知將杜威的實(shí)用主義教育思想加以改造用于實(shí)踐,希望其能幫助他實(shí)現(xiàn)“使全國(guó)人民都有受教育機(jī)會(huì)”的美好愿望,使教育真正成為“大眾教育”。當(dāng)時(shí)的中國(guó),軍閥混戰(zhàn),民不聊生,大眾百姓連基本的溫飽問(wèn)題都無(wú)法解決,更何談進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)。陶行知認(rèn)為要“教育造國(guó)”,即通過(guò)教育培養(yǎng)一批救國(guó)志士,必須推行大眾教育,而杜威的教育思想只是對(duì)學(xué)校教育的變革,但當(dāng)時(shí)中國(guó)的學(xué)校數(shù)量是極少的,不是僅僅進(jìn)行學(xué)校變革所能解決問(wèn)題的,也就無(wú)從實(shí)現(xiàn)陶行知“大眾教育”的理想。同時(shí),陶行知覺(jué)得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬進(jìn)學(xué)校去的,這樣便不能培養(yǎng)學(xué)生真正的社會(huì)生活能力,不如走出校門(mén)到社會(huì)上去,在真正的人民大眾的生活中受教育,在生活的實(shí)際斗爭(zhēng)中給生活以教育,用生活來(lái)教育,為生活向前向上的需要而教育,以達(dá)到解放民族、解放大眾、解放人類的目的。鑒于此,陶行知提出“生活即教育”及“學(xué)校即社會(huì)”的主張,強(qiáng)調(diào)生活就是教育,“有生活便有教育”,對(duì)人民大眾實(shí)行的“生活教育”要隨著人民生活需要的變化而變化,人民需要什么便要進(jìn)行什么教育,教育與生活是互相推進(jìn)的。

三、陶行知對(duì)杜威生活教育思想的超越

對(duì)于杜威和陶行知生活教育理論的比較研究自上世紀(jì)80年代始就被學(xué)界所關(guān)注,是教育史研究中一個(gè)常說(shuō)常新的老話題。陶行知20世紀(jì)40年代初在給杜威的信中自稱“受業(yè)弟子”,顯示了他與杜威之間的學(xué)術(shù)淵源。陶行知在哥倫比亞大學(xué)時(shí)一直受杜威指導(dǎo),回國(guó)后又對(duì)杜威思想進(jìn)行了踐行和發(fā)展。費(fèi)正清曾評(píng)價(jià)說(shuō):“杜威博士的最有創(chuàng)造力的學(xué)生卻是陶行知”,“陶行知是杜威的學(xué)生,但他正視中國(guó)的問(wèn)題,則超越了杜威”^[12]。

陶行知的生活教育理論批判地繼承和發(fā)展了杜威的教育思想,是對(duì)實(shí)用主義教育理論的超越與創(chuàng)新。雖然兩者在教育基點(diǎn)、教育指導(dǎo)原則、兒童發(fā)展觀、教育行動(dòng)研究思想等方面有著一定的理論聯(lián)系,但在教育本質(zhì)觀、教育領(lǐng)域觀、教育方法觀等方面存在著實(shí)質(zhì)的區(qū)別^[13]。陶行知提出“生活即教育”,將廣大的中國(guó)鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)生活看作是教育的內(nèi)容、廣大的人民看作是教育的對(duì)象,生活與教育是一回事,它解決的是人民大眾在鄉(xiāng)村生活實(shí)踐中接受教育的問(wèn)題。與“生活即教育”相連的是“社會(huì)即學(xué)校”。“社會(huì)即學(xué)校”是將廣大的社會(huì)看作是教育活動(dòng)的場(chǎng)所,這種教育觀突破了狹隘的學(xué)校教育的限制,為當(dāng)時(shí)中國(guó)農(nóng)村教育提供了廣闊的背景,使農(nóng)民大眾接受教育成為可能。為實(shí)現(xiàn)“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?陶行知提出“教學(xué)做合一”方法論,并指出:社會(huì)實(shí)踐是什么,教學(xué)做合一就是什么。這與杜威主張的讓兒童從事模仿現(xiàn)實(shí)的游戲、手工活動(dòng)的“做中學(xué)”相比,是一種繼承,更是一種創(chuàng)新。陶行知的生活教育是一種在社會(huì)、在生活中進(jìn)行的教育,社會(huì)有多大,生活有多廣,教育就有多少,這與杜威重視學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)的生活教育有著本質(zhì)不同。陶行知在對(duì)杜威生活教育思想進(jìn)行實(shí)踐時(shí),沖出了杜威理論的樊籬,對(duì)杜威的思想作了極端的修正^[14]。

周洪宇先生的“繼承中的超越與超越中的繼承”^[15]評(píng)價(jià)非常中肯和貼切。抑或可以說(shuō),陶行知的生活理論是結(jié)合中國(guó)國(guó)情對(duì)杜威理論的成功改造,像馬克思、恩格斯批判地繼承和揚(yáng)棄黑格爾和費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)一樣,陶行知的學(xué)說(shuō)既源于杜威,而又高于杜威,是對(duì)杜威學(xué)說(shuō)的揚(yáng)棄和超越。其實(shí),陶行知不僅僅是簡(jiǎn)單地對(duì)杜威理論的揚(yáng)棄和重建,而是緊密結(jié)合中國(guó)當(dāng)時(shí)的國(guó)情,深入實(shí)踐并且不斷地修正,探索出適合我國(guó)的具有鮮明時(shí)代特征的生活教育理論體系及其構(gòu)建的路徑。任何教育理論的形成都離不開(kāi)對(duì)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的吸收和借鑒,離開(kāi)文化遺產(chǎn)這一理論基石,任何教育理論都只能成為空中樓閣,經(jīng)不起現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的風(fēng)吹雨打。我們可以看到,正是由于陶行知對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化和外來(lái)文化的批判繼承,并創(chuàng)造性地加以運(yùn)用,才得以形成其生活教育理論。其理論之所以能夠產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響,乃至于現(xiàn)在依然能夠看到它的智慧的光芒,其原因也正在于此。也就是說(shuō),要真正形成具有現(xiàn)實(shí)意義的理論,就必須認(rèn)真對(duì)待自己本土的傳統(tǒng)文化和外來(lái)的文化,對(duì)于兩者都應(yīng)該采取批判繼承的態(tài)度,取其精華,去其糟粕。尤其應(yīng)該注意的是,對(duì)于外來(lái)的理論,我們?cè)诮梃b的時(shí)候,還應(yīng)該看它是否適合于本國(guó)的實(shí)際。否則,這些外來(lái)的理論恐怕也有不服水土的時(shí)候。在這方面,陶行知為我們作出了榜樣^[16]。

四、對(duì)道德教育“回歸生活世界”的理性思考

20 世紀(jì)90 年代以來(lái),受西方學(xué)界的影響,“回歸生活世界”成為我國(guó)理論界學(xué)者們廣泛討論的一個(gè)熱門(mén)話題。近年來(lái),教育領(lǐng)域出現(xiàn)了回歸生活世界的取向,“教育回歸生活世界”成為當(dāng)前教育界的高頻話語(yǔ),尤其是“道德教育回歸生活世界”的觀點(diǎn)和呼聲,可以說(shuō)已成為當(dāng)今教育理論界的“一邊倒”的觀點(diǎn)和呼聲?！敖逃貧w生活世界”這一觀點(diǎn)本身并沒(méi)有錯(cuò),而且是非常積極的,教育尤其是道德教育本來(lái)就是直面人生、直面生活的。但是,對(duì)當(dāng)前理論界跟隨胡塞爾(E?Husserl,1859-1938)等現(xiàn)象學(xué)家的理論提出的教育“回歸生活世界”,我們要冷靜思考,應(yīng)該深究胡塞爾等大師們提出這種話語(yǔ)并加以論證的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境及特殊的價(jià)值訴求,深究中國(guó)傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的道德教育背景,并深究提升中國(guó)道德教育的最佳手段與路徑究竟何在。有必要考察“教育回歸生活世界”提出的本土特殊語(yǔ)境及其獨(dú)特的價(jià)值訴求,避免對(duì)西方學(xué)界的簡(jiǎn)單追隨和效仿。對(duì)于西方學(xué)者針對(duì)歐洲哲學(xué)及文化歷史和自己國(guó)情提出的觀點(diǎn),也要像陶行知一樣不對(duì)西方理論照抄照搬、人云亦云,應(yīng)該結(jié)合國(guó)情深入研究,不僅要有理論上的應(yīng)答,更要有實(shí)踐上的探索。

生活世界理論是由德國(guó)著名思想家胡塞爾首先明確提出來(lái)的。胡塞爾認(rèn)為,近代歐洲科學(xué)就其本質(zhì)而言,是理性主義的、客觀主義的、實(shí)證主義的,科學(xué)的光輝籠罩著哲學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域,使人們過(guò)分推崇客觀的事實(shí),而忽略了科學(xué)對(duì)人的生活、生命的關(guān)照;更為糟糕的是,科學(xué)失去了對(duì)人的生存意義的追尋,從而導(dǎo)致了歐洲科學(xué)的危機(jī)。基于此,胡塞爾提出了生活世界的概念,并發(fā)出科學(xué)要返回生活世界的呼喚,他提出了實(shí)現(xiàn)其理性向生活世界的回歸,確立其生活世界的理念。一方面,他批判了相對(duì)主義,也“排除了現(xiàn)成的事實(shí)領(lǐng)域”,為他提出的與現(xiàn)實(shí)世界有“真切的意義關(guān)聯(lián)”的純粹意識(shí)奠下了根基。另一方面,胡塞爾又批判了科學(xué)主義把自然科學(xué)的有效性絕對(duì)化^{[17](P209-211)}。在批判的基礎(chǔ)上,胡塞爾提出了他的哲學(xué)的基本概念,即絕對(duì)存在的、與現(xiàn)實(shí)世界構(gòu)成“意義給予”關(guān)系的“純粹意識(shí)”。由純粹意識(shí)“看”世界,世界不再只是現(xiàn)成對(duì)象的堆積,世界的整個(gè)存在是一種意義的存在,人就生活在這種“看”的視域之中。由此,純粹意識(shí)與“世界”的聯(lián)系是一種天然的意義關(guān)聯(lián),它們構(gòu)成了整體的“生活世界”,這一“生活世界”有著根本的“意義來(lái)源”的含義。“生活世界”是原初的自明性領(lǐng)域,它是“科學(xué)”和“客觀世界”的基礎(chǔ)和意義源泉,又不同于傳統(tǒng)的與“客觀”相對(duì)的“主觀”、“主觀任意”。很顯然,胡塞爾身居西方哲學(xué)的語(yǔ)境之中,以比較思辨而抽象的哲學(xué)語(yǔ)言論證了哲學(xué)與生活的本真性的關(guān)聯(lián),既批判了自然主義把物理存在絕對(duì)化,把意識(shí)看作因果地決定的東西;也批判了“理性主義的舊形而上學(xué)把靈魂和觀念世界實(shí)體化,一方面把本體——現(xiàn)象的關(guān)系實(shí)質(zhì)上看作因果決定的關(guān)系;另一方面,自我與世界(無(wú)論是本體界還是現(xiàn)象界)的關(guān)系必然成為一種外在、偶然和無(wú)理由的關(guān)系,而不可能有構(gòu)成性的相互聯(lián)結(jié)”^[17](P215)。這種批判,直指西方哲學(xué)思維發(fā)展的內(nèi)在危機(jī),進(jìn)而揭示出西方社會(huì)已凸顯的危機(jī),希圖在主、客觀結(jié)合,科學(xué)與人文融匯的基礎(chǔ)上找到解除危機(jī)的良方。由此可見(jiàn),在思辨的哲學(xué)語(yǔ)言背后蘊(yùn)含著深刻的思想內(nèi)容和社會(huì)憂患意識(shí)。

就道德教育本身而言,與哲學(xué)的思維方式密切相關(guān),中西方的傳統(tǒng)存在著明顯的差異。西方自古希臘蘇格拉底的“美德即知識(shí)”、亞里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以來(lái),就奠定了以邏輯分析為基礎(chǔ)的重思辨理性的道德教育傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)以“智”為根,往往拒斥情感因素,以冷峻的理性的眼光來(lái)闡釋道德問(wèn)題。循著這條線路,西方近代形成了強(qiáng)大的以道德判斷、推理、認(rèn)知為主的道德認(rèn)知學(xué)派,如科爾伯格的道德發(fā)展階段認(rèn)識(shí)論、價(jià)值澄清學(xué)派的道德教育理論等。直到目前,西方一些大學(xué)中的道德推理課程仍很盛行。這種道德認(rèn)知理論,促使西方青年人的道德判斷、推理等能力迅速提高與發(fā)展,對(duì)我們應(yīng)有所啟發(fā)。但這種與情感因素相疏離的認(rèn)知理論,在西方以科學(xué)主義與人本主義的割裂為主導(dǎo)的哲學(xué)思維背景下,往往會(huì)成為純思維、純形式化的理論體系,而與道德實(shí)踐、與生活實(shí)踐相脫節(jié)。盡管在蘇格拉底和亞里士多德那里,理論和實(shí)踐二者是結(jié)合在一起的,甚至像蘇格拉底本人就是將二者密切結(jié)合的典范,但這一理論的邏輯思辨特質(zhì)對(duì)西方后世的道德教育理論以巨大影響,成為西方道德教育方式的主流。所以在當(dāng)代,西方人強(qiáng)調(diào)“道德回歸生活世界”是自然而然的事情。當(dāng)代的“體諒關(guān)心”學(xué)派等,就是為彌補(bǔ)情感因素的缺失而產(chǎn)生的。

而在中國(guó),其道德教育的傳統(tǒng)與西方有所不同。在先秦諸子的豐富而系統(tǒng)的道德教育理論體系中,就奠基了“下學(xué)而上達(dá)”(《論語(yǔ)?憲問(wèn)》)的知行合一和“原天地之美而達(dá)萬(wàn)物之理”(《莊子?外篇?知北游》)的以感性體悟?yàn)橹鞯牡赖陆逃齻鹘y(tǒng)。歷代強(qiáng)大的社會(huì)教化系統(tǒng),則把道德的普及植根于一般民眾之中,成為一種潛移默化的、甚至融入其血脈之中的無(wú)意識(shí)的文化認(rèn)同。因此,中國(guó)的道德教育理論體系直至近現(xiàn)代也沒(méi)有像西方那樣出現(xiàn)純認(rèn)知的道德教育理論,國(guó)家在各個(gè)時(shí)期都在不斷頒布有關(guān)實(shí)施道德教育的政策、法規(guī)和法令。因此,面對(duì)當(dāng)前社會(huì)中、尤其在青少年中出現(xiàn)的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失甚至犯罪現(xiàn)象屢有發(fā)生的現(xiàn)狀,僅僅簡(jiǎn)單化地引入西方“道德教育回歸生活”的詞句,并不一定能對(duì)上中國(guó)的問(wèn)題癥結(jié)。

目前中國(guó)的問(wèn)題并不在于道德教育沒(méi)有回歸生活、純思辨的理論脫離生活實(shí)踐,而在于理論和道德教育在生活面前軟弱無(wú)力,學(xué)生的思想道德品質(zhì)已經(jīng)被強(qiáng)大的社會(huì)力量所異化。倒是生活本身需要凈化,需要升華,需要綜合治理。這其中應(yīng)當(dāng)有道德教育的力量,但道德教育擔(dān)當(dāng)不起惟一的力量。對(duì)傳統(tǒng)文化精華的弘揚(yáng)、依靠法治的力量、利用社會(huì)民眾輿論的效力、改革舊的不合理的體制、強(qiáng)化青少年的道德判斷力、認(rèn)知力和人之為人的最基本的情感因素,等等,以綜合的方式多管齊下,方能使青少年成長(zhǎng)的環(huán)境得到凈化和升華。有學(xué)者說(shuō)得好:我們要一個(gè)人成為有道德的人,首先要使他有踐行道德的環(huán)境和條件。

陶行知立足于中國(guó)教育現(xiàn)狀,吸取、借鑒并改造了杜威的教育理論,為中國(guó)教育改造開(kāi)出了一劑良方,建立起帶有濃郁中國(guó)特色的新式教育體系,對(duì)中國(guó)的普及教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育乃至整個(gè)教育的發(fā)展,都起了極大的推動(dòng)作用。所以,當(dāng)我們借鑒西方哲學(xué)中的生活世界理論,在教育的視域中探討“回歸生活世界”時(shí),必須考慮到西方話語(yǔ)的本土化問(wèn)題,必須考慮到哲學(xué)與教育理論研究方法及研究問(wèn)題視域的不同,從而賦予生活世界教育理論的時(shí)代意義。幾十年的教育實(shí)踐充分證明,建立適合我國(guó)國(guó)情的教育理論體系,切實(shí)轉(zhuǎn)變教育思想,以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要,固然需要借鑒西方學(xué)者研究的新成果,吸收時(shí)代發(fā)展的新信息。但更為重要的是,決不能脫離中華民族五千年文明所沉淀的特有文化,以及在此基礎(chǔ)上形成的特有的生活哲學(xué),更要把握我們這個(gè)時(shí)代的脈搏。這樣,才能使我們的教育理論具有旺盛的生命力,也是我國(guó)教育理論不斷深化發(fā)展的康莊大道。

陶行知反思當(dāng)時(shí)教育改革的一番話很值得我們思考:“以前的教育,都是象拉東洋車(chē)一樣。自各國(guó)回來(lái)的留學(xué)生,都把他們?cè)谕鈬?guó)學(xué)來(lái)的教育制度拉到中國(guó)來(lái),不問(wèn)適合國(guó)情與否,只以為這是文明國(guó)里的時(shí)髦物品,都裝在東洋車(chē)?yán)锢^(guò)來(lái),再硬灌在天真爛漫的兒童的心坎里,這樣兒童都給他弄得不死不活了,中國(guó)亦就給他做得奄奄一息了!……我們現(xiàn)在要在中國(guó)實(shí)際生活上面找問(wèn)題,在此問(wèn)題上,一面實(shí)行工作,一面極力謀改進(jìn)和解決?！覀冋J(rèn)定必須這樣,將來(lái)中國(guó)的新教育才能產(chǎn)生呢!”^[6](P17-18)

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(責(zé)任編輯 李震聲)