對小學(xué)語文課堂教學(xué)繁瑣分析現(xiàn)象的研究

劉曉慧

【摘要】當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)中繁瑣分析非常嚴(yán)重,造成課堂教學(xué)低效,影響學(xué)生的發(fā)展。本文對當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)繁瑣分析現(xiàn)象的形成原因以及如何杜絕繁瑣分析的策略作淺顯的剖析和探究。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 繁瑣分析 研究 課堂對話 核心問題

如今,隨著課改的不斷深入,新理念的深入人心,課堂教學(xué)確實(shí)發(fā)生了很大的變化。但是在這新課改的優(yōu)美旋律中,當(dāng)前課堂上也有一些不和諧之音,那就是教師對教學(xué)內(nèi)容的繁瑣分析仍然存在。著名特級教師張慶先生就曾經(jīng)振聾發(fā)聵地指出:“堵不住繁瑣分析的路,就邁不開語言訓(xùn)練的步。”作為一線教師,對當(dāng)前課堂教學(xué)中出現(xiàn)繁瑣分析現(xiàn)象司空見慣,在為之心焦的同時(shí),也作了深入的思考和研究。因此,在本文中筆者對當(dāng)前課堂教學(xué)中繁瑣分析現(xiàn)象的形成原因以及如何堵住繁瑣分析的路作淺顯的剖析和探究。

一、反思現(xiàn)實(shí):小學(xué)語文課堂上繁瑣分析現(xiàn)象的形成原因

1.舊的教學(xué)習(xí)慣讓繁瑣分析持續(xù)發(fā)展。大家都知道一種習(xí)慣一旦形成,一時(shí)很不容易改變,很難打破。目前部分教師,特別是老教師,深受舊的教學(xué)模式的嚴(yán)重影響,習(xí)慣運(yùn)用“傳授——接受”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。每教一篇課文,固定不變的教學(xué)模式是:讀課文教學(xué)生字、分段、歸納段意、逐句逐段地分析講解、歸納文章的中心思想。課堂上,教師不斷地提問,細(xì)致地分析,講得口干舌燥,而學(xué)生聽得枯燥無味,就像坐在教室里的一個個瓶頸細(xì)小的容器,所能裝進(jìn)的知識甚少。

2.教材鉆研不透,為繁瑣分析提供了溫暖的棲息地。老師們也知道鉆研教材的重要性,特別一些學(xué)校為了幫助教師把握教材,備高質(zhì)量的課,每周舉行集體備課活動。但是還是有一些教師過分依賴教參,照搬教參上對文本的解讀,對于這節(jié)課要讓學(xué)生學(xué)到什么知識、訓(xùn)練哪方面的技能、進(jìn)行哪方面的德育滲透等等,自己心中模糊不清,教學(xué)目標(biāo)定位不精確,課堂上作無效提問,繁瑣分析,低效訓(xùn)練。

3.備課不備學(xué)生,為繁瑣分析打開了一扇門。教師在備課時(shí),關(guān)注過多的是教材內(nèi)容本身,學(xué)生的心理、認(rèn)知能力、知識的儲備情況、個性差異了解甚少,課堂上一味地把“備”的東西倒出來,不能把學(xué)生放在主體位置。有些教師不相信學(xué)生已有的能力,唯恐其聽不懂、記不住,認(rèn)為講得多,學(xué)生就記得牢、學(xué)得好;有時(shí)在教材的難點(diǎn)上作過度的挖掘,超出了學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍和理解能力,忽視了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,造成繁瑣的分析,過度的講解。

4.“偽對話”為繁瑣分析披上時(shí)尚的外衣?！皩υ挕币殉蔀樾碌幕A(chǔ)教育改革的重要話語,眾多教育實(shí)踐工作者正在積極地探索與踐行對話式交往的種種形式。不過筆者發(fā)現(xiàn),“對話”中也出現(xiàn)了諸多“偽對話”景象。所謂“偽對話”是指,沒有真正領(lǐng)悟“對話”的思想精髓,不是把它看作一種教育觀,而僅將之等同于言語上的問答,貌似“對話”實(shí)為獨(dú)白,是與新課改基本精神背道而馳的教育行為。“偽對話”往往表現(xiàn)在教學(xué)過程中,教者圍繞教學(xué)重點(diǎn),抓住重點(diǎn)句子引導(dǎo)學(xué)生精讀,和文本深入對話。由于教者在對話的過程中沒有重點(diǎn),把本應(yīng)精煉的對話嚼碎了,咬文嚼字成了另一種繁瑣分析。

5.應(yīng)試教育,逼迫繁瑣分析粉墨登場。《中國教育改革和發(fā)展綱要》中明確提出并強(qiáng)調(diào)中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育。但是,目前我國從“小學(xué)—中學(xué)—大學(xué)”的學(xué)制仍沒有根本改變。有些地區(qū)對應(yīng)試教育更是情有獨(dú)鐘。教育局每月抽考一次,各學(xué)校在教育局抽考之前再月考一次,考完后全縣或全校排名次,按名次領(lǐng)導(dǎo)再對老師進(jìn)行具體的獎懲,甚至有的學(xué)校以此作評職、評優(yōu)的條件。因此,教師為了讓所教的班級考得好成績,在課堂上滔滔不絕地講背景資料,講文章結(jié)構(gòu),講句子特點(diǎn),講人物性格……,繁瑣分析的現(xiàn)象又粉墨登場了。

二、行動研究:教師在語文教學(xué)中要避免“繁瑣分析”的情況出現(xiàn)

1.傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與先進(jìn)理念相結(jié)合?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)讓學(xué)生成為課堂的主人,要求教師要努力實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變,營造和諧的教學(xué)氛圍,積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這就要求我們摒棄舊的教學(xué)模式,把知本化課堂變?yōu)槿吮净n堂,改變原來只注重教師的“教”,忽視學(xué)生的“學(xué)”的教學(xué)觀念;改變“我講你聽,我說你記”的教學(xué)方法。因此,現(xiàn)在我們看到了一些公開課繁瑣分析的確削減了,卻多了一些表面的創(chuàng)新和浮華,缺少語文味了。例如三年級課文《雪兒》講述了“我”為受傷的白鴿雪兒療傷并精心照料它的事,是小作者純真、善良感情的自然流露。有位教師卻非要學(xué)生又畫畫,又表演,還設(shè)計(jì)課件,一篇優(yōu)美的文章搞得支離破碎,學(xué)生的情感也被肢解得找不著方向。筆者認(rèn)為,我們在擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中繁瑣分析的同時(shí),在新的教學(xué)理念支持下的課堂上并不是全然不要一點(diǎn)適度的講解分析。比如文中的重點(diǎn)詞句的理解和品味就需要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩玩味,方能讓學(xué)生覓到語文味。

例如,《荷花》一課中有一句:“白荷花在這些大圓盤之間冒出來?！苯虒W(xué)時(shí),如果能對“冒”字重點(diǎn)引導(dǎo),就能使學(xué)生理解整個句子美在哪里。首先讓學(xué)生讀讀這個句子,再說說對“冒”字的理解。然后,讓學(xué)生再讀這個句子,想一想“冒”還可以換成別的詞語嗎?學(xué)生可能說出“鉆”“擠”“露”“頂”“伸”等詞語。再讓學(xué)生把這些詞分別放進(jìn)句子中讀一讀,和“冒”比較,學(xué)生會覺得“冒”字用得特別好,使他感覺到荷花長得很茂盛,感到荷花拼命往上生長的那種形態(tài),體會到作家的用詞之妙。全國著名特級教師張慶先生對當(dāng)前的語文課改提出:“倡簡、務(wù)本、求實(shí)、有度”八字方針。其中張慶先生對“有度”詮釋是:“中國儒家提倡‘中庸之道,要不偏不倚。過去我們是批評的,但今天我們應(yīng)該注重。這使我想起了中國的中醫(yī),虛實(shí)結(jié)合,陰陽協(xié)調(diào)。再如政治,說穿了也是調(diào)整一些度。語文教學(xué)也就是這個理。應(yīng)該在新的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)新的平衡?！睆垜c先生的話,引入咀嚼深思,教師只要把傳統(tǒng)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與先進(jìn)的理念結(jié)合起來,掌握好“度”,就不會讓繁瑣的分析在課堂上蔓延。

2.鉆研教材與了解學(xué)情相結(jié)合。記得一位特級教師說過:“這法那法,不吃透教材就沒法?！蹦敲慈绾纬酝附滩哪?這要求教師既要有高屋建瓴通觀整本教材的大教學(xué)觀,又要有對一篇教材深耕細(xì)作的能力。以一篇課文為例,教師首先要把課文正確、流利、有感情地朗讀四、五遍,這是鉆研教材的重要環(huán)節(jié)。接著理解字詞句在課文中的意思,邊讀邊畫出生字、新詞及含義深刻的句子。第三步正確領(lǐng)會作者遣詞造句、布局謀篇的意圖。教師對作者意圖領(lǐng)悟得深,學(xué)生才能領(lǐng)悟得深。第四步認(rèn)真思考課后練習(xí)題的要求。一些題目要動筆做一做。這四步扎實(shí)地做好了,教材就鉆研透了。但是,教材鉆研透了并不等于課堂上就把教師所鉆研的內(nèi)容在有限的40分鐘內(nèi)引領(lǐng)學(xué)生一一掌握,教師如果一股腦地全都倒出來,會導(dǎo)致教師在課堂上滔滔不絕地講解,又會走上繁瑣分析之路。因此,在鉆研教材的同時(shí),還要對學(xué)情進(jìn)行分析。

特級教師沈大安曾說:“教師自己對文本解讀可以非常深刻和獨(dú)到,但我們不能忘記我們面對的是6～12歲的兒童?！闭n程改革的核心理念是以學(xué)生為本,以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本的。學(xué)生是教學(xué)中的最重要的資源,是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)手段的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生在不同年齡段,發(fā)展各不相同,同一年齡段的學(xué)生也是千差萬別的,不同學(xué)生在課堂上達(dá)到的要求也不盡相同。如果備課時(shí)不備學(xué)生,就會無的放矢,造成事倍功半。以培養(yǎng)學(xué)生圍繞課文提出有價(jià)值的問題為例,在課堂教學(xué)中我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象:小學(xué)一、二年級的小孩子爭著向老師提問,小學(xué)中高年級的學(xué)生提問少了。年級越高的學(xué)生提問越少的原因是教師往往不能滿足孩子的好奇心和求知欲,沒有去愛護(hù)和引導(dǎo),隨著年齡的增長,這種寶貴的素質(zhì)就逐漸衰退以致消失。從學(xué)生所提問題的性質(zhì)來看,可以分為三類:知識性問題、思考性問題、批判性問題。知識性問題來源于學(xué)生的好奇心和求知欲,問題答案也是直接簡單的。思考性的問題來源于學(xué)生的認(rèn)知沖突,問題答案稍微復(fù)雜些,需要學(xué)生經(jīng)過思考或?qū)嵺`后才能回答。批判性的問題也來源于學(xué)生認(rèn)知沖突,是學(xué)生對資料的綜合分析之后產(chǎn)生的疑問,具有獨(dú)立的,不同于書本、教師、其他學(xué)生的,帶有批判性的傾向。低年級的學(xué)生偏重于提知識性的問題,而中高年級側(cè)重于提思考性問題和批判性問題。掌握了學(xué)生提問的特點(diǎn),在教學(xué)中,我們要愛護(hù)第一類提問,鼓勵中高年級學(xué)生提出思考性問題和批判性問題,以促進(jìn)有效的教學(xué)活動,讓教學(xué)能夠得到更好的展開。

總之,教師鉆研透了教材就能夠整體把握教材,牽一發(fā)而動全身;充分了解了學(xué)情,就能有的放矢。兩者完美的結(jié)合,就能讓繁瑣的分析找不到棲息地。

3.課堂對話與核心問題教學(xué)相結(jié)合?！墩Z文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。”這里所說的“對話”,已不是一般語言意義上的對話,而是一種教學(xué)對話。要與學(xué)生充分展開對話,語文課堂的問題設(shè)計(jì)就顯得尤為重要,問題設(shè)計(jì)得好,總能為學(xué)生架設(shè)思維的跳板,讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。也能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動與靜、輕與重的相互關(guān)系,讓課堂波瀾迭起、抑揚(yáng)有致?，F(xiàn)在的一些課堂上出現(xiàn)教師“連問”、“追問”和“碎問”過多的現(xiàn)象,師生之間、生生之間、生本之間沒能實(shí)現(xiàn)真正的對話,反而造成教師語言煩瑣、教學(xué)環(huán)節(jié)復(fù)雜、課堂效率低下。那么,課堂上如何簡化教學(xué)頭緒、削減煩瑣的內(nèi)容分析、師生之間進(jìn)行真正的對話呢?

采用課堂對話與核心問題教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)手段能夠?qū)崿F(xiàn)此種教學(xué)境界。核心問題教學(xué)是指一堂課應(yīng)以最有價(jià)值的問題作為中心,由此向多個方向進(jìn)行思維發(fā)散,調(diào)動學(xué)生各方面積極性進(jìn)行思維的教學(xué)方法。以全國著名特級教師孫雙金老師在徐州執(zhí)教《天游峰的掃路人》一課為例,孫老師先讓學(xué)生默讀課文,思考后圍繞課文內(nèi)容提問題,經(jīng)過孫老師的點(diǎn)撥、梳理,歸納了六個問題,然后孫老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生提煉和壓縮這六個問題,以“為什么游客累,而老人不累?三十年后還能見面嗎?”兩個核心問題引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析課文,讓學(xué)生深深地體會到掃路人自強(qiáng)不息的精神和豁達(dá)開朗、自信樂觀的生活態(tài)度,感悟到在平凡的崗位上無私的奉獻(xiàn)也是快樂的、偉大的。課堂上孫老師像一個智者,循循善誘,課堂氣氛和諧,教師、學(xué)生、文本之間真正的實(shí)現(xiàn)了課堂對話。

總之,教師對《課程標(biāo)準(zhǔn)》要深入細(xì)致地研讀,真正地理解新課標(biāo)的深刻內(nèi)涵,教學(xué)中切實(shí)地做好三個結(jié)合,淡化應(yīng)試教育,小學(xué)語文課堂上繁瑣分析的現(xiàn)象就會失去生存的空間。

參考文獻(xiàn):

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