基于“做中學”理念下學習效果相關因子的分析研究

鄧啟云 崔 玲 王文君

【摘要】“做中學”理念下的課堂,對于現(xiàn)代教師與大學生都是一次新的嘗試與挑戰(zhàn)。文章對學習效果與教學三要素進行相關性分析,對出現(xiàn)的兩大現(xiàn)象(相關系數(shù)的比較中,教師因子大于學生因子;認知因素方面,認知策略因子大于認知知識)進行原因分析,并根據(jù)“做中學”課堂需注意的問題提出相應的建議。

【關鍵詞】做中學;學習效果;相關因子

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)11—0025—04

引言

杜威的“從做中學”的觀點,實際上是“從活動中學”,“從經(jīng)驗中學”[1]?！皬慕?jīng)驗中學”分成兩個部分。第一,從實踐操作中學習;第二,從經(jīng)驗中積累和發(fā)現(xiàn)知識[2]。而傳統(tǒng)的學校教育,側(cè)重知識傳授的思路與單一的教師講授,教育部已決定大力推進基礎教育課程改革[3]。培養(yǎng)師范生課程改革意識、學習現(xiàn)代教育思想是推進課程改革最有力的措施之一。鑒于此,西北師范大學對大量中小學教師進行調(diào)研,確定《現(xiàn)代教育技術》課程內(nèi)容體系(總為七個模塊),于2008年秋采用集體備課的方式,對16個班的大三學生在網(wǎng)絡教室中開設此課程[4]。通過一個學期的課堂跟蹤得知,第五模塊——《情境教學法》授課的主要程序如圖1所示:

上述課堂的主要特點是:以完成任務的形式讓學生自己動手、在做中學,在做中體會現(xiàn)代教育思想,學習現(xiàn)代教育技術。分析上述授課流程圖可知教師較已往更為關注教學方式,注重學習者“從活動中學”,“從經(jīng)驗中學”。本文主要是對基于“做中學”理念下學生學習效果的相關因子進行探究。

一 研究假設

根據(jù)上文,對“做中學”理念下的課堂提出如下假設:

(1)“做中學”的課堂,注重了學習者的主體地位,教學三要素的比較中,學習者較教師與資源應更能影響學習效果。

(2)學習者認知方面,長期處于傳統(tǒng)教學方式下的學習者,原有的認知水平較認知策略應更能影響學習效果。

二 研究設計

1 問題的提出

課程開設前期,對開設的16個班每班隨機抽取4名學生進行座談,座談會中學生們都表示以前的課堂都是以講授為主,并表示《現(xiàn)代教育技術》課程采用的新的授課方式效果較好。學生對完成任務的學習方式評價如何,通過調(diào)查,學生對學習效果的評價如圖2所示:

能設計情境化教學方案是此模塊的最高學習目標。對此項目標進行調(diào)查,結果為:對于這種方式下學生的學習,只有5.05%的學生認為自己不會設計情境化教學方案,79.80%的學生認為自己能設計教學情境,可見,79.80%的學生認為“做中學”方式下的學習效果較好。

學習者對自己的學習效果較滿意,對“做中學”方式的課堂評價較高,強化哪些因子對提高學生的學習效果更有效,本文將展開深入研究。

2 研究方法

本研究主要是基于筆者一個學期的課堂跟蹤和對被調(diào)查者第五模塊學習完成后的兩次形成性評價的基礎上展開的。主要的研究方法有:訪問調(diào)查法和問卷調(diào)查法。

問卷調(diào)查法:對文科53人和理科46人進行調(diào)查,調(diào)查者中男生35人,女生64人。問卷主要以里克特量表形式呈現(xiàn),采用積極性陳述,即答案的選擇是“完全同意、同意、不一定、不同意、完全不同意”,處理數(shù)據(jù)時分別賦值為“5、4、3、2、1”,對結果主要采用Excel2003和SPSS 15.0進行分析。

3 研究內(nèi)容

本文主要從教學三要素:學習者(包括認知與態(tài)度)、教師、資源三個方面進行調(diào)查。認知因素中,從認知知識和認知策略兩個方面進行分析。依據(jù)如下:

加涅把學習結果分為認知、動作技能和態(tài)度三個方面[5]。由于在此門課程中,不涉及到身體運動能力,即不涉及到動作技能(動作技能是一種習得的能力,按一定的技術要求,通過練習而獲得的迅速、精確、流暢和嫻熟的身體運動能力)[6],所以主要從認知和態(tài)度兩個方面進行調(diào)查。

認知類分為言語信息、智力技能和認知策略[5],言語信息是用口頭語言或書面語言表達或者陳述的事實性知識或事件信息。智力技能是學習者通過符號與自己所處環(huán)境作用及反應的能力。認知策略是學習者用于支配自己的內(nèi)部心里加工過程的潛能[7]。通過定義可以看出,前兩者是學習者對外部作用的知識與能力,后者是對自我作用的知識與能力。本文將言語信息和智力技能統(tǒng)稱為認知知識,與認知策略一同構成認知因素。因此得出研究內(nèi)容如下表所示:

三 研究結果

本部分采用相關分析法進行研究,即與學習效果——能設計教學情境因子進行相關性分析。結果如表2所示:

從表中可以看出,情境意識、教師批改、資源滿足度和作品修改四者的顯著性水平小于或等于0.01,認真對待的顯著性水平低于0.05,這表明這五者與設計情境之間的所得的相關系數(shù)是顯著的,并且這五者與設計情境之間都呈正相關關系。在顯著性水平下,相關系數(shù)越大,相關度越強。按所得出的相關系數(shù)的大小進行排序,結果是:教師指導與批改>資源滿足度>修改完善作品>情境意識的應用>認真對待;

分析可知從表2的結果中可得出兩個現(xiàn)象:第一,相關系數(shù)大小的比較中,從教學三要素角度可分析為:教師因素最為相關,其次是資源,而后才是學生。即學生因素的重要性不及教師因素和信息資源因素,這與自主學習規(guī)律不符。根據(jù)授課的程序圖得知:“做中學”理念下的學習是學習者的自主學習,學生處于主體地位,教師的輔導與所提供的資源對學生完成任務只是起著支持作用,表2的相關系數(shù)的比較結果卻顯示,學生的相關系數(shù)較低。第二,學習者認知因子相關系數(shù)的比較中,認知策略(相關系數(shù)R修改=0.316)較認知知識(相關系數(shù)R情境意識=0.273)高,即認知知識的重要性不及認知策略,這與傳統(tǒng)教學所呈現(xiàn)的規(guī)律不同。這些學習者長期處于傳統(tǒng)授方式的課堂中,對“做中學”課堂僅處于摸索階段,而結果卻顯示,認知知識的相關系數(shù)較低。下文根據(jù)此種學習方式的特點對上述兩個現(xiàn)象產(chǎn)生的原因進行深入分析。

四 原因分析

1 學習者因素相關系數(shù)偏低現(xiàn)象的原因分析

(1)學習者分析

如上文所述,大部分的被調(diào)查者都表示以前的課堂教學是以講授法為主,評價方式以筆試考試為主,難以調(diào)動學習的積極性。“做中學”理念下的學習方式,是以學生自己動手為主,是自主學習,而學習者的自主學習能力如何?筆者對學習者的自主學習能力進行了前測: 該測試從自主學習能力的七個方面進行調(diào)查(學習的主動性、目標的明確性、計劃性、努力性、自制性、效能性、反思性)[8],每項指標采用積極性陳述,每個方面賦予平均權重,每項成績?yōu)?平均值×權重×20。成績滿分為100,總分為每項成績之和,結果如下表:

上表所示,自主學習能力的總分為64.029,僅處于“及格水平”。 可見,學生的自主學習能力較低,尤其在努力性和自制性兩個方面,均值都低于3,計劃性的均值僅3.02?？梢?被調(diào)查者在自主學習過程中,對自己的學習不能很好地堅持,缺乏自制能力,且學習的計劃性不強,同時也反映了學習者在學習過程中對教師的依賴性較強。如上文所述學生之前的課堂都以講授法為主,已經(jīng)習慣于講授法,習慣于被安排,所以出現(xiàn)了與學習效果相關系數(shù)的比較中,學生因素較教師因素和資源因素更低的現(xiàn)象。

(2)教師分析

教師的指導作用貫穿整個過程,據(jù)上文的授課流程圖,教師在過程中承擔的角色主要有:知識的傳授者、資源的提供者、學生學習的指導者、小組學習的組織者、學習效果的評價者?！缎畔⒒逃耪摗分幸仓赋?在信息技術和相關教學理論的引動下,教師的角色漸漸從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者向?qū)W生的導師、意義建構的促進者等多種角色轉(zhuǎn)變[4]?！白鲋袑W”理念下學生的學習主要是學習者的自主學習,但對于自主學習能力偏低、已習慣于講授法的被調(diào)查者來說,教師的指導不但不可忽視,且需更加重視,所以出現(xiàn)了教師因素與學習效果具有更高正相關的結果。

2 認知知識相關系數(shù)偏低現(xiàn)象的原因分析

認知知識方面,傳統(tǒng)的教學評價側(cè)重于評價學習結果,以便給學生定級或分類,而信息化教學評價中,評價是基于學生表現(xiàn)和過程的,用于評價學生應用知識的能力[9]。學習過程中注重培養(yǎng)學習者的知識的掌握和應用,學習者才能獲取應用知識的能力。

認知策略方面,在“做中學”理念的課堂中,進行作品修改主要是學習者根據(jù)教師的反饋對自己的作品進行反思分析并進行修改的過程。杜威也反復強調(diào),這種反思型思維在教學中是十分必要的[8]。反思能強化認識過程中自我意識,強化知識的理解,而在《現(xiàn)代教育技術》課程中,反思是學習者對自己知識理解的修改,使知識的理解得以升華的行為。

在學習者影響因子的相關系數(shù)大小的比較中,認知策略、認知知識,傳統(tǒng)教學更注重學習者的認知知識,奧蘇貝爾認為:“影響學習最重要的因素是學生已知的內(nèi)容”即更多的是學習者的認知知識?！白鲋袑W”理念下的課堂,認知策略(修改)的相關系數(shù)較認知知識因素(情境意識的應用)更大,筆者分析:長期處于傳統(tǒng)課堂中的學生認知知識因素可能更為重要,但“做中學”理念主要強調(diào)學習者自學能力。此次學習,學習者的學習能力、學習方法更能影響學習者的學習效果,所以培養(yǎng)學習者的自主學習策略更有利于提高學習者的自主學習能力,提高學習效果。

以上分析可知,與傳統(tǒng)教學方式相比,在顯著性水平下,學習者因素較其它因素相關系數(shù)偏低,但學習者認知和態(tài)度因素仍與學習效果呈正相關關系,即學習者因素仍是影響學習效果的主要因素之一。

五 問題及建議

通過相關因子分析,針對性地強化某些重要的因子,對于提高學習效果是有顯著作用的。

1 教師因素和學生因素

“做中學”理念下的學習主要是學習者的自主學習,但對于自主學習能力偏低、已習慣于講授法的學習者,教師的指導仍舊不可或缺。學習者方面,影響學習效果的因素包括學習者的學習策略、認知和態(tài)度?！白鲋袑W”理念指導的課堂中的教師和學習者,筆者認為以下幾點最為重要:

第一,注重培養(yǎng)和提高學習者的自主學習能力;

“做中學”理念更強調(diào)學習者的自主學習,要求學習者更自覺地、更努力地進行學習。教師應采取各種措施以提高學習者的自主學習能力。據(jù)上文分析,學習者的自主學習能力在自制性和努力性兩個方面有待進一步提高。筆者建議學習者方面,在學習的過程中,可以給自己安排任務,給自己的學習制定計劃,然后在規(guī)定的時間內(nèi)完成任務。教師方面注重學習者更明確學習動機。學習者的學習動機決定個體的自覺性、積極性、傾向性和選擇性[5],學習者的學習動機也決定著學習者學習的態(tài)度。讓學習者更明白學習動機才能更好地保持積極的學習態(tài)度。

第二,加強學習者的認知策略的學習;

“做中學”課堂學習者更具主動性,學習者可根據(jù)相關的反饋及時調(diào)整自己的學習,所以及時反饋較傳統(tǒng)課堂更為重要,教師應對學習者完成的任務進行及時的有針對性的反饋。學習者方面應主動地學習學習策略、學習方法(如“SQ4R法”)[9],以利于提高學習能力從而提高學習成效。

第三,加強小組合作學習。

教師方面給學習者提供更多的合作學習的機會,注意培養(yǎng)學習者的小組合作意識;學習者方面注意培養(yǎng)自我的合作意識,學會接受別人的觀點,加強與同伴之間、與教師之間的交流以提高學習效果。

“做中學”方式下教師如何更好的做好指導工作,學生的自主學習能力如何得到更有效地提高,有待展開更深入的研究。

2 資源因素

對學習者評價所提供資源滿足情況進行調(diào)查,結果為:學習者對所提供的資源滿足的同意度較高,評價低的僅占15.15%。資源滿意度評價的平均值為3.48?？梢?對于學習者來說,所提供的資源基本滿足學習者的需要,但仍有必要對資源進行添置和完善。針對理論與實踐并重的 “做中學”課堂,在應添置的資源類型方面對學習者進行調(diào)查,從三個方面設置了如下選項:(1)理論:概念和理論(2)模式和方法、教學過程分析、課件(理論與實踐并重)(3)實踐:案例、課程題、素材。調(diào)查結果如圖3所示:

學習者認為應添置素材類資源的占66.67%, 應添置課件類資源的占42.96%,案例類的占40.74%,其次是教學過程分析和教學模式和方法。從學習者的反饋中可知,實踐類資源方面最需加強,其次是理論和實踐結合的資源,理論方面比例最低。

六 結束語

“做中學”理念下的課堂對學習者和教師都是一種嘗試。本文主要是對相關系數(shù)大小的比較所得的結果與假設不符進行的原因分析,從而也找出最需注意的問題。本文在教師如何提高學生的自主學習能力、如何適應不同的角色、學習者如何學會學習策略、具體添置何種類型的資源等方面研究不足,上述所提問題,還有待進一步研究。

參考文獻

[1] 周益發(fā),周漢林.再談杜威的教育思想——探討"從做中學”的教育原則[J].科技信息(科學教研),2007,(28):152.

[2] 孫麗娟.在做中學——讀杜威《民主主義與教育》有感[J].教育科學講堂,2007,(9):19-20.

[3] 國家基礎教育課程改革綱要(試行)[EB/OL]< http://www.xmjyw.com/show.aspx?id=351&cid;=122 2008-9-17 >.

[4] 南國農(nóng).信息化教育概論[M].北京:高等教育出版社,2004:142,9,252.

[5] 何克抗.教學系統(tǒng)設計[M].北京:北京師范大學出版社,2002:108,88.

[6] 皮連生.學與教的心理學(修訂本)[M].上海:華東師范大學出版社,2003:158.

[7] 何克抗.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002:109-110.

[8] 王麗波,衛(wèi)燦金.運用元認知反思法培養(yǎng)學生語文學習的反思能力[J].內(nèi)蒙古師范大學學報,2008,(2).

[9] 祝智庭.現(xiàn)代教育技術——走進信息化教育(修訂版)[M].北京:高等教育出版社,2005:235.