論開發(fā)取向?qū)φn程的獨特理解

【摘要】課程研究中的開發(fā)取向不但表現(xiàn)為一種課程開發(fā)的技術(shù)體系,還表現(xiàn)為一種理解課程的獨特方式。開發(fā)取向認為,課程是一種生成過程和生成結(jié)果的統(tǒng)一,課程開發(fā)應是一種技術(shù)化了的課程生成過程,課程是一種技術(shù)人造物,課程結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為課程組件之間的聯(lián)系及其與知識系統(tǒng)之間的映射關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】開發(fā)取向;課程;課程結(jié)構(gòu)

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)11—0010—04

20世紀末課程領(lǐng)域發(fā)生了一次研究范式的重大轉(zhuǎn)移,研究者紛紛放棄課程開發(fā)的研究,轉(zhuǎn)而提出課程理解的研究范式。課程理解范式試圖通過對課程文本的解讀來探尋課程背后的價值立場和意識形態(tài),以此來增進對課程的認識。然而事實表明,人們很容易陷入理解課程效應或者現(xiàn)象而非理解課程的境地。課程理解范式還提出“現(xiàn)場生成”課程的主張。然而“現(xiàn)場生成”的課程絕非現(xiàn)代教育意義上的課程,其實質(zhì)只是以課程為名的教學活動而已。因為離開了現(xiàn)場,這種課程便不復存在。這種課程不具有現(xiàn)代課程所必備的可重用性特征,離開了“現(xiàn)場”,我們幾乎無法理解和評估這樣的課程。

隨著課程研究范式的轉(zhuǎn)移,開始出現(xiàn)了貶低和輕視課程開發(fā)研究的傾向。但是我們認為,離開了對課程開發(fā)過程的認識,我們對課程的認識必定無法完整全面起來。直接反思和批判課程開發(fā)的過程細節(jié),對于理解課程是不可替代的。開發(fā)取向的課程研究不但提供了可操作的技術(shù),而且也代表著一種獨特的課程理解方式。

一 什么是開發(fā)取向

所謂開發(fā)取向,是指通過研究開發(fā)和設(shè)計的技術(shù)原理以及各種可重用的技術(shù)來嘗試解決實際的教育教學問題,并在這個過程中體驗理解教育教學規(guī)律,以形成對教育教學規(guī)律的獨特認識的研究取向。[1]

開發(fā)取向是對泰勒原理的深化,與早期課程研究的目標模式、技術(shù)興趣有很深的淵源,始終堅持課程需求是課程開發(fā)的起點,課程目標是響應社會需求和人發(fā)展需求的結(jié)果,也是評價課程的重要參照之一。但是開發(fā)取向并不僅限于此。開發(fā)取向的課程研究,其主要內(nèi)容是社會需求、文化知識、人的發(fā)展需求、開發(fā)需求、教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標、課程的技術(shù)本體、課程結(jié)構(gòu)等的表征以及它們相互之間的生成性關(guān)系,旨在構(gòu)建課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)、基本理念和技術(shù)體系,而不僅僅提供一般意義上的操作流程和框架。

二 開發(fā)取向?qū)φn程的獨特理解

1 課程是生成過程和生成結(jié)果的統(tǒng)一

人們習慣于將課程單純地理解為一種結(jié)果。因此,在課程改革過程中,人們往往將注意力集中于對新課程的理論基礎(chǔ)、課程內(nèi)容、學習方式以及具體的課程實施進行理性反思、批判和調(diào)整,往往忽略了對新課程的開發(fā)過程進行反思、批判和調(diào)整。在借鑒外國先進經(jīng)驗時也是如此,我們總是關(guān)注國外創(chuàng)造的新型課程。然而課程的合理性不是獨立存在的,而是取決于它所存在的社會、文化、需求環(huán)境以及特定的課程體系。“中國的‘新課程改革……只能是‘摸著石頭過河,國外的成功經(jīng)驗和做法不足以達致中國教育問題的合理性解決。在思想資源和精神指向上,我們需要大力吸取國外的優(yōu)秀東西,但最終中國的問題只能用中國人自己的辦法,由中國人自己來解決?！盵2]由此,我們更應該借鑒的是國外課程開發(fā)過程的先進經(jīng)驗,并且對國外的經(jīng)驗也不能照搬照抄,只能全面、完整、理性地對待我們自己的課程實踐。

開發(fā)取向認為,要理解一門課程或者課程體系,不能只考察它的教材、課標、大綱或者教學實施,還要考察它的開發(fā)過程。當我們思考課程需要達到的指標時,我們也必須同時思考這樣的指標對生成過程的約束。很多失誤、缺陷不是人的能力或者特定指導思想所致而是特定生成過程的必然結(jié)果。

自近代以來,受教育人群的擴大帶來了課程開發(fā)需求的多元化和擴大化。這種時代背景下,課程開發(fā)所要面對的問題是非常復雜的,課程開發(fā)是一種需要綜合考慮多種復雜因素的決策過程和信息創(chuàng)生的過程。經(jīng)驗主義的課程開發(fā)方式無法適應變化迅速和越發(fā)多元化的社會需求和人的發(fā)展需求。科學的技術(shù)過程必然是課程質(zhì)量的根本保證,也是課程實施的理性基礎(chǔ)。同時,課程維護的社會成本的降低也依賴于開發(fā)過程的技術(shù)化。這種技術(shù)化的課程開發(fā)過程決定了,任何一種課程屬性的設(shè)定,都有著密不可分的技術(shù)性背景。也就是說,我們無法脫離開它的生成過程來深入思考課程。

2 課程開發(fā)應是一個技術(shù)化了的課程生成過程

通過將課程生成過程技術(shù)化來確保課程質(zhì)量和課程實踐的理性,是開發(fā)取向的研究宗旨之一。開發(fā)取向反對孤立地討論課程理念,提倡建立課程開發(fā)操作的技術(shù)體系,并從技術(shù)操作出發(fā)對觀念進行取舍和優(yōu)先級劃分,追求課程理念與開發(fā)操作的和諧統(tǒng)一,力求將課程理念與課程開發(fā)的技術(shù)操作建立聯(lián)系,以避免不合理的理念隱性地發(fā)揮作用。課程的開發(fā)取向?qū)⒓夹g(shù)體系作為課程理念的一道過濾器。

人們常常樂觀地以為,本著先進的觀念就能夠開發(fā)出體現(xiàn)相應價值的課程來。然而,很多觀念有時是學術(shù)時尚的結(jié)果,本身就值得懷疑和評判。即使是合理的理念,也可能由于無法轉(zhuǎn)化為具體的課程開發(fā)操作,致使所開發(fā)出來的課程漏洞百出,無法真正體現(xiàn)那些理念。并且,直接將所有看似合理的觀念集合在一起并不總是合理的,很多理念是從心理學、哲學理論推演的結(jié)果,它們在實踐過程中往往相互矛盾。

最為普遍的錯誤觀念之一是:特定類型、特定形態(tài)的課程(比如,研究性課程、綜合性課程、分科課程、活動課程等)必然具有特定的功能和價值。例如,有人認為“‘學生本位課程體現(xiàn)了課程的豐富內(nèi)涵,即課程是為學生的全面發(fā)展所提供的一切經(jīng)驗?！匠恕畟€人本位課程和‘社會本位課程的對立”,還具有“整體性、綜合性、平衡性、發(fā)展性、生成性、創(chuàng)造性”等特征[3]。持有此類觀念的人們往往以為,課程問題的根源在于某種特定類型或形態(tài)的課程本身固有的缺陷。比如,有人認為“學科課程十分注重學科的邏輯順序,強調(diào)對學生的系統(tǒng)訓練以及教學的連續(xù)性和科學性……課程設(shè)置以培養(yǎng)少數(shù)統(tǒng)治人才或?qū)W術(shù)研究人才為目標,忽視對大多數(shù)學生的培養(yǎng)與發(fā)現(xiàn)。”[4]傳統(tǒng)課程“缺少令學生進行自主、探索性學習的機會,并且由此導致了學生發(fā)展上的一些缺憾。”[5]因而只要調(diào)整各種類型的課程之間的關(guān)系,或者增加新類型的課程來彌補舊課程的缺陷,就可以解決某些課程問題(比如設(shè)置綜合課程和活動課程等新型課程)。然而,不同形態(tài)、不同類型課程之間的聯(lián)系不會自動建立!學生和教師們未必理解如此操作的意圖。其結(jié)果很可能是各種類型、各種形態(tài)的缺陷仍繼續(xù)存在并發(fā)揮著消極的作用。實際上,課程自身的缺陷必須通過自身改進來消除。功能的不足才可以通過增設(shè)其他課程來完成。

其實人們從課程類型或者課程形態(tài)出發(fā),對課程進行褒貶都是不理性的,很多結(jié)論不符合事實。課程的質(zhì)量和功能水平,不完全取決于類型或者形態(tài)。

總的說來,課程的目標通常都是綜合的,它表現(xiàn)為一種多層級的、結(jié)構(gòu)化的能力體系,因此課程如果能夠保持目標與自身的內(nèi)在一致性,就必然包含多種學習方式的運用,對它進行類型或者形態(tài)劃分原本就是困難的。課程類型或者形態(tài)是在課程開發(fā)過程中伴隨出現(xiàn)的,不應該成為事先規(guī)定并嚴格遵從的前提條件。任何一類課程,都不天然地具備某種價值特征。因此,開發(fā)取向并不從課程類型或者形態(tài)來理解課程。只要了解了課程開發(fā)的完整的技術(shù)過程,我們自然不會迷信課程形態(tài)或者課程類型之類的神話。

3 課程是一種技術(shù)人造物

所謂的技術(shù)人造物,這里是指課程是人們按照特定的技術(shù)操作過程構(gòu)造出來的一種人造物。課程是一種人造物,用當前的流行語說,它是一種技術(shù)本體[6]。因此“它是什么”不是可以先驗規(guī)定的,“它是什么”取決于我們構(gòu)造了什么。課程本來就是人類教育發(fā)展到一定階段發(fā)生功能分化的結(jié)果。課程可以表現(xiàn)為學習結(jié)果、可以表現(xiàn)為學習活動、可以表現(xiàn)為科目體系,還可以表現(xiàn)為上述這些成分的結(jié)構(gòu)化組合,這取決于構(gòu)造它的目的以及對它的功能設(shè)定。

開發(fā)取向認為,課程的定義文本并不能幫助我們具體地理解課程。開發(fā)取向不是從概念文本理解課程的內(nèi)涵,而是從人造物構(gòu)造的角度來理解課程的。因此開發(fā)取向區(qū)分課程和它在實踐中引發(fā)的效應。課程效應是指人們在課程實施過程中引發(fā)的各種教育教學現(xiàn)象。相同的課程在不同條件下實施,其效應必然是不同的,其中既包含達到目標的成分,又包含超出目標的成分。

人們在考察現(xiàn)實中的課程時,常?；煜n程和它的效應。這主要表現(xiàn)為,人們常常使用教學表象來理解課程,即將隨時間展開的教學序列理解為實時的課程。也就是說,人們常常從教學角度出發(fā)來理解課程,即把課程的某個成分轉(zhuǎn)化為教學現(xiàn)象,利用教學論、學習心理學層次上的理論話語來描述課程。比如,有人這樣討論課程改革:“本次課程改革深度、廣度都是空前的,包括:教學目標的改革、教學內(nèi)容的改革、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實施即教學的改革、課程評價的改革以及課程管理的改革?！盵7],又如,將“教師教學觀念和方式的轉(zhuǎn)變、學生學習行為——合作、探究與交流的體現(xiàn)、學校的評價方式——對多元性、過程性和發(fā)展性的追求”[8]作為課程改革的成就。

但是這樣就把課程效應當作課程本身了。其結(jié)果他們總是試圖理解課程現(xiàn)象,而不是理解課程本身。如此理解課程,必然混淆課程和教學,必然導致人們誤將課程改革簡化為改革教法、教學模式、教學內(nèi)容。如果將課程改革混同為教學改革,那么教學的失敗有可能被認為是課程不良,教學的局部成功有可能掩蓋課程的缺陷。

在課程開發(fā)過程中,如果用教學表象理解課程,也會導致課程改革中過度干預教師,生成防教師(Teacher-proof)課程[9]。課程改革必然包含教學改革。但是由于教學表象的干擾,課程開發(fā)者很容易陷入教學設(shè)計的范疇,為教師的教學做了事無巨細的規(guī)定。然而,無論課程如何優(yōu)良也不可能是普適的,課程目標的實現(xiàn)必須通過教師根據(jù)實情的教學設(shè)計以及具有很強臨場發(fā)揮特征的教學實施來完成。如果課程編制階段過度干預教師的教學,教師獨立開展操作的空間就很小,哪怕是一點點小的改革都會承擔風險和責任。然而,我們的確需要教師發(fā)揮他的主動性和創(chuàng)造性,來完成課程的意圖。我們所要做的不是事無巨細的課程中的教學安排,而是一方面確保課程與教學的有效距離,這個距離留給了教師足夠的改革空間,另一方面著力提高教師的教學設(shè)計能力。

開發(fā)取向認為,課程是一種技術(shù)人造物,它是一種規(guī)定,是對教學的宏觀約束以及條件配置。課程(系統(tǒng))與教學(系統(tǒng))的關(guān)系不是誰包含誰的問題。這兩個獨立的對象是一種轉(zhuǎn)化關(guān)系。這種轉(zhuǎn)化是通過教師的教學設(shè)計操作完成的。課程設(shè)計得越是宏觀,轉(zhuǎn)化的距離就越大,對教師教學設(shè)計能力的要求也就越高;課程設(shè)計得越是細致,轉(zhuǎn)化的距離也就越小,對教師教學設(shè)計能力的要求也就越小。當課程設(shè)計得事無巨細時,也就代替教師完成了教學設(shè)計,也就不再需要教師進行重新設(shè)計了。這時教師雖然可以照本宣科地教學,卻失去了寶貴的改革空間。

4 課程結(jié)構(gòu)是課程組件之間的聯(lián)系及其與知識系統(tǒng)之間的映射關(guān)系

課程結(jié)構(gòu)是很多研究者關(guān)注的重點,因為它表征著課程的整體。但是人們對課程結(jié)構(gòu)的看法卻是多種多樣的。有人認為,課程結(jié)構(gòu)是指“在某一課程總體中各類課程的比例,比如義務教育課程計劃中學科課程與活動課程的比例、高級中學課程計劃中必修課程與選修課程的比例等等”[10]或者課程類型或具體科目的組織體系[11]。還有學者將宏觀課程結(jié)構(gòu)看作是學科群結(jié)構(gòu)、將中觀課程結(jié)構(gòu)看作是學科群內(nèi)部結(jié)構(gòu)、將微觀課程結(jié)構(gòu)看作是學科內(nèi)容結(jié)構(gòu),并且把內(nèi)容結(jié)構(gòu)理解為“順序”[12]?？偟膩碚f,這些看法的共同點是將課程結(jié)構(gòu)等同于知識結(jié)構(gòu)。

對于課程結(jié)構(gòu)的另外一種理解是,課程結(jié)構(gòu)是指課程從宏觀層次到微觀層次的呈現(xiàn)方式,比如一門課程是怎樣從基本目標逐漸具體化為學生的學習活動,比如“教學計劃(課程計劃)+教學大綱+教科書”就是一種常見的課程結(jié)構(gòu)[13]。嚴格來說,這種結(jié)構(gòu)觀只是揭示了課程載體的層級關(guān)系,與課程的功能沒有內(nèi)在的聯(lián)系,所以還不能說是課程結(jié)構(gòu)。

課程目標通常就是課程功能的描述。課程目標往往表現(xiàn)為期望的能力體系,而任何能力的實現(xiàn)都離不開特定的知識和技能,因為能力是知識、技能、經(jīng)驗臨場組合的結(jié)果。知識和技能(含策略)既可以存儲在頭腦中,也可以外化到媒體介質(zhì)上。但是能力卻不能。我們被稱之為能力的,主要指人面對復雜問題情境而提取、組織所存儲知識、技能、經(jīng)驗和策略的行為反應。技能和能力不具有明確的邊界,當技能不以知識方式存儲在頭腦中時,它以能力的方式存在。隨著學習頻率的增加,很多復雜的能力操作逐漸內(nèi)化為技能。也就是說,能力不被存儲,而技能是被存儲的。

課程目標的達成離不開特定的知識和技能,更離不開特定的學習方式以及具有維護動力能力的評價方式。因此,僅僅是知識結(jié)構(gòu)無法表征課程結(jié)構(gòu)。畢竟課程不僅僅包含知識,還應該有其他成分,課程結(jié)構(gòu)應該有其他成分的參與。另外最重要的是,我們看不到知識結(jié)構(gòu)與課程目標之間的完整聯(lián)系。

開發(fā)取向認為,既然課程是技術(shù)人造物,那么探討它的結(jié)構(gòu)必然是從功能出發(fā)的。開發(fā)取向?qū)⒄n程看作是一種技術(shù)物體,必然探討構(gòu)成課程的技術(shù)組件。將課程看作是課程組件的結(jié)構(gòu)化組合。當然課程組件是人為設(shè)計的結(jié)果。比如,我們曾提出過一種被稱為知識組件的課程組件,它是知識模塊、學習方式、評價方式以及所需資源的綜合體。[14]如此一來,課程目標不但與知識組件具有直接的內(nèi)在聯(lián)系,而且知識組件與知識網(wǎng)絡之間不再是一一對應的關(guān)系,知識組件之間在知識網(wǎng)絡層面上的交叉、綜合與課程目標之間也構(gòu)成了密切聯(lián)系。

如果用知識組件構(gòu)建課程,從學校的立場看,課程微觀結(jié)構(gòu)是指知識組件之間的關(guān)系及其與知識網(wǎng)絡之間的映射關(guān)系;這種映射關(guān)系隱含著課程實施時的信息流動關(guān)系。課程的宏觀結(jié)構(gòu)是指課程體系與知識網(wǎng)絡之間的映射關(guān)系。

三 小結(jié)

課程開發(fā)技術(shù)雖然具體表現(xiàn)為一套技術(shù)操作體系,但是開發(fā)取向卻還是一種理解課程的獨特方式。它將引導人們

對課程在整體分析基礎(chǔ)上進行深入思考。它將引導人們有意識地將教學問題映射到課程層面上進行批判和反思,并將注意力從課程現(xiàn)象轉(zhuǎn)移到課程本身上,探尋課程構(gòu)造的合理方式,尋找更加靈活有效的課程組件,從而進行更深層結(jié)構(gòu)的課程改革。

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