對(duì)目前課堂教學(xué)中幾個(gè)“熱點(diǎn)”的反思

隨著新一輪課改在全國(guó)范圍內(nèi)如火如荼地展開(kāi)，嶄新的理論猶如春風(fēng)化雨，使課堂教學(xué)發(fā)生了令人欣喜的變化，但是，由于我們對(duì)新課程所倡導(dǎo)的理念理解不到位，以至于很多教師認(rèn)識(shí)模糊，感到困惑，繼而引發(fā)了教學(xué)實(shí)踐行為上的偏差，出現(xiàn)了一些形式化、片面化、絕對(duì)化的做法。這些問(wèn)題亟待我們?nèi)リP(guān)注、去研究、去澄清。

反思一：課堂里光有熱鬧的活動(dòng)行嗎

當(dāng)前在課堂教學(xué)中確實(shí)呈現(xiàn)出一片“生機(jī)勃勃”、“熱鬧繁榮”的景象：學(xué)生忙于活動(dòng)材料的搜集、整理；小組忙于熱熱鬧鬧、旁若無(wú)人地討論；教師忙于活動(dòng)的組織、展開(kāi)，忙于在各小組間轉(zhuǎn)悠。

活動(dòng)對(duì)人的發(fā)展具有決定性意義。針對(duì)以往教學(xué)中忽視了學(xué)生實(shí)踐的、感性的、操作活動(dòng)的狀況，新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，因而在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動(dòng)，這是合理的、正常的。但當(dāng)前的活動(dòng)中有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動(dòng)，活動(dòng)缺乏明確的目的，“惟活動(dòng)是瞻”、“為活動(dòng)而活動(dòng)”，出現(xiàn)了活動(dòng)的形式化、淺層化和絕對(duì)化傾向，這又是我們必須要引起關(guān)注的。當(dāng)前亟待研究的問(wèn)題是究竟什么樣的活動(dòng)對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有真正的教育價(jià)值?如何更好地優(yōu)化學(xué)生的主體活動(dòng)?首先，要以“以活動(dòng)促學(xué)生發(fā)展”的指導(dǎo)思想來(lái)設(shè)計(jì)與組織活動(dòng)，使活動(dòng)真正為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。其次，在活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，不應(yīng)該只是注意外在表現(xiàn)方式，更多的應(yīng)是注重內(nèi)在品質(zhì)，要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)與學(xué)生年齡特點(diǎn)，設(shè)計(jì)真正處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的活動(dòng)，設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性、激勵(lì)性的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。第三，提高活動(dòng)的內(nèi)向化水平。有價(jià)值的活動(dòng)應(yīng)是能夠在較高的水平上完成內(nèi)向化過(guò)程的活動(dòng)，即應(yīng)使外部實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)過(guò)不斷的概括化、言語(yǔ)化、簡(jiǎn)縮化而逐步向思維的抽象化轉(zhuǎn)化，以使學(xué)生認(rèn)識(shí)深化和思維水平提高，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的掌握，否則，只是追求活動(dòng)表面的熱鬧和形式，而忽視對(duì)活動(dòng)內(nèi)在過(guò)程的有效轉(zhuǎn)化和品質(zhì)的提升，將使活動(dòng)流于形式而難以收到實(shí)效。因此，當(dāng)前應(yīng)努力提高教師對(duì)活動(dòng)的指導(dǎo)水平，將對(duì)活動(dòng)形式的重視與活動(dòng)的質(zhì)量與有效性有機(jī)結(jié)合起來(lái)，正確處理活動(dòng)過(guò)程與活動(dòng)結(jié)果有效性的關(guān)系。

反思二：一切知識(shí)都需要學(xué)生探究得出嗎

我們?cè)谡n堂中看到，探究活動(dòng)遍及各個(gè)學(xué)科，從自然科學(xué)到語(yǔ)文、社會(huì)、英語(yǔ)、音樂(lè)課，從低年級(jí)到高年級(jí)，不問(wèn)教育對(duì)象、知識(shí)內(nèi)容、盲目探究、過(guò)度探究，重探究的形式和無(wú)視探究的成效……課堂評(píng)價(jià)硬性規(guī)定講解不得超過(guò)多少分鐘，以至于教師不敢講解。

就知識(shí)的分類來(lái)看，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)兩種。陳述性知識(shí)是有關(guān)“是什么”的知識(shí)，如事物的名稱、概念、事實(shí)等，這類知識(shí)通過(guò)教師講授就可以掌握和記憶；程序性知識(shí)是有關(guān)“為什么”和“怎么辦”的知識(shí)，主要涉及概念、規(guī)則、原理的理解和應(yīng)用、解決問(wèn)題的技能、方法與策略的形成以及情感的體驗(yàn)等，這類知識(shí)具有較強(qiáng)的特殊性、個(gè)體性和活動(dòng)性，不能單靠講授、告訴的方式被學(xué)生掌握，而需要學(xué)生通過(guò)自己的操作運(yùn)算、探究、體驗(yàn)等具體活動(dòng)才能自主內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。由此可見(jiàn)，接受學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)方式各有其適用的知識(shí)類型，各有其存在的必要。本次課程改革，盡管凸顯了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重視，提倡自主的、合作的、探究的學(xué)習(xí)方式，但并未因此而否定接受學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義。新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式既有創(chuàng)新也有繼承，那種片面推崇自主探究學(xué)習(xí)，視學(xué)生的主動(dòng)探索為學(xué)習(xí)的最為重要甚至是唯一的途徑，從而將探究學(xué)習(xí)與講授式學(xué)習(xí)絕對(duì)地對(duì)立起來(lái)的做法是錯(cuò)誤的。實(shí)際上，各種學(xué)習(xí)方法各有所長(zhǎng)和局限，探究發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)通過(guò)對(duì)知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程的重演、再現(xiàn)，更有利于獲得知識(shí)的意義建構(gòu)、探究和占有鐫刻于知識(shí)中的人類智慧，但生動(dòng)的、富有啟發(fā)的講授在某些知識(shí)類型的教學(xué)中仍然是十分有效的，接受性學(xué)習(xí)方式的高效，無(wú)論在現(xiàn)在和將來(lái)都有存在的價(jià)值。因此，有意義的接受學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)并不是相互排斥、相互取代的關(guān)系，而是優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、有機(jī)結(jié)合在一起的，需要根據(jù)重視學(xué)生主體性的前提下各得其所、各顯其能，以例協(xié)同配合實(shí)現(xiàn)最佳的整體教學(xué)效果。

反思三：課堂中僅有學(xué)生的聲音行嗎

在數(shù)學(xué)課上，有十幾種解題方法，在人文課程里，對(duì)文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為煩瑣，有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，真可謂眾說(shuō)紛紜，而教師在此是“聽(tīng)其不語(yǔ)”，結(jié)果一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無(wú)所適從。

本次新課程將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位，強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來(lái)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，采用不同的方式來(lái)表達(dá)自己的想法，用不同的知識(shí)與方法來(lái)解決問(wèn)題，鼓勵(lì)解決問(wèn)題策略的多樣化，以實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，一方面，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地解決問(wèn)題和理解文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人意見(jiàn)。只有在學(xué)生的積極參與與主動(dòng)構(gòu)建的基礎(chǔ)上，才談得上對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)知，才能富有獨(dú)特、個(gè)體性地來(lái)把握這個(gè)世界的真諦和意義。另一方面，當(dāng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題、個(gè)性化地理解文本之后，并不意味著他的解決策略是最佳的、他的個(gè)人理解就一定是正確的。教師在此過(guò)程中，應(yīng)通過(guò)對(duì)話、提問(wèn)、比照、分享觀點(diǎn)、合作反饋等交往環(huán)節(jié)來(lái)促進(jìn)對(duì)于知識(shí)的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到主題含義和最優(yōu)的解決策略上來(lái)。這是一種既集中、又發(fā)散的方式，教師應(yīng)讓每一個(gè)學(xué)生發(fā)出個(gè)人的聲音，但同時(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生獲得一個(gè)比較正確的結(jié)論。將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與思維方法的必要優(yōu)化相結(jié)合，將理解的個(gè)性化、獨(dú)特性與理解的普遍有效性相統(tǒng)一，這才是新課程理念的題中之意。

以上所出現(xiàn)的這些觀念與行動(dòng)中的困惑與偏差，反映出當(dāng)前課程改革的過(guò)程頗具復(fù)雜性、艱巨性、長(zhǎng)期性。任何的改革都不是對(duì)過(guò)去的全盤(pán)否定，必須處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，在對(duì)立的兩極面前保持必要的張力、揚(yáng)棄是我們應(yīng)永遠(yuǎn)堅(jiān)守的法則。