情感因素在成果教學法和過程寫作法中的態(tài)勢比較

一、兩種教學法的特點

長期以來，結果教學法(the productapproach)在我國的英語寫作教學中占有主導地位，它的特點是由教師擬定題目，并提出寫作的基本要求，學生按要求完成作文。結果教學法強調(diào)寫作與語言知識相關，重點在于語匯、句法和銜接手段的正確使用，一般包括熟悉范文、控制性訓練、指導性寫作、自由寫作四個步驟，教師把學生的作文當作是最后成果來評改打分；而過程教學法(the process approach)強調(diào)寫作是一個過程，它的特點是注重如構思、資料收集、寫作、修改到定稿所有寫作活動。比較典型的是Tribble提出的四階段教學模式：寫前準備、寫作階段、修改階段、編輯階段。教師著重開發(fā)學生的潛能，教會學生在寫的過程中獲取寫作技巧。

二、情感因素的作用

以往的教育過于重視認知能力培養(yǎng)，其實情感因素是伴隨著認知的一種潛在的因素，它的影響往往不易被人覺察到。Hansen(2000)指出：“人的思維中充滿著情感，只是沒被意識到而已。情感是我們許多行為的潛在原因，它通常為我們的行為提供依據(jù)，而我們只偶爾感到它的這種影響?！鼻楦信c認知是相輔相成的，在英語寫作教學中兼顧認知與情感因素，學習過程將建立在一個更加牢固的基礎上(ArnoldBrown，2000)。既注重認知能力的提高，又關注情感因素的作用。關注情感因素能提高語言教學效果，而高效的語言教學效果反過來又能幫助學生培養(yǎng)積極、健康的情感因素。外語學習中的寫作既是認知活動，又是思維創(chuàng)造的社會交互活動，更需要情感因素的介入。積極情感促進語言學習，消極情感阻礙語言學習。

三、情感因素在成果教學法中的消極態(tài)勢

1 成果教學法寫作課堂里，教師不是從學生的個體情況出發(fā)，啟動學生的獨立思維，再在此基礎上加以引導，而是以范文為例，要求學生模仿范文寫作，學生面對著專業(yè)化的寫作，缺乏真情實感，自然緊張的害怕。越怕寫，越寫不好，焦慮也就越深，從而導致失敗。

2 成果寫作法不是從挖掘意義出發(fā)，讓學生放開手腳表達，再在意義和語言形式上追求平衡，而是過分強調(diào)語言形式的正確性，暴露學生在文法上的毛病，這無疑使學生的自我形象受到威脅。為保面子，學生不敢大膽地去寫，甚至盡可能地回避。寫作是一種創(chuàng)造性思維活動，需要更多的嘗試和“冒險”，決不因文法上的錯誤而束縛學生的思維，捆綁了學生的手腳。

3 在傳統(tǒng)的寫作教學中，整個寫作過程都被教師控制，學生只是按照教師所要求的去做，根本感受不到自身的價值和能力，反映出來的是一個消極的自我形象。學生基本上不能自我決策，對成功寫作的期望值也不高，有的學生甚至對失敗的英語作文感到不以為然。

4 動機也是影響語言學習的重要情感因素，動機是為學習者提供動力和指引方向一系列因素(程曉堂，2000)。選擇學習某一種外語是由于自己的興趣、還是出自某種社會需要、還是迫于外在壓力，不同的動機對語言學習的行為和效果產(chǎn)生不同的影響。出自于個人興趣和自我需要的內(nèi)在動機能保持長久的積極學習狀態(tài)，能促進學生的的自主學習和主動學習，是語言學習取得長遠成就的重要前提。為了獲得獎勵和避免懲罰的外在動機目標短小，不能持久，給學習者提供的動力也就較小。學生寫作如果只是為了完成一項作業(yè)，寫一篇東西給老師修改完事，或是為了按考卷要求完成一下寫作考題，絕不可能產(chǎn)生持久的內(nèi)在動力。寫作的內(nèi)容不是出自自己的思想，說出的不是自己的聲音，不可能產(chǎn)生內(nèi)在動機。以上都是我們傳統(tǒng)的成果寫作法教學中存在的突出問題。學生單獨寫、教師單獨評，學生沒能在寫作過程中參與如交互、商討和修改等，完全是被動的，按教師指定的要求寫作，學生不可能產(chǎn)生寫作的動機。

四、情感因素在過程寫作法中的積極態(tài)勢

過程寫作法注重寫作的全過程，提倡將寫作教學活動滲入到寫作過程的各個步驟。不僅關注最后的結果，而且更關注產(chǎn)生這種結果的過程(祁壽華，2000，66)，在關注寫作表達的同時，必須重對構成寫作過程的每一步操作方法的傳授。用Silva(1990)的話說就是：教師要想辦法幫助學生啟動寫作，即尋找話題、廣搜信息、選取信息和文章結構與內(nèi)容的有序安排；打初稿，提倡非一次性初稿；增、刪內(nèi)容，或重新組織內(nèi)容以及潤色；編輯，即注意文章的措辭、句子結構、語法和標點等(BrooksGnmdy，1998)。過程寫作不是一個模式，而是一個非線性的、循環(huán)往復的交互過程。各個寫作環(huán)節(jié)在寫作過程中進行思維創(chuàng)作，達到提高認知能力、交互能力、思維創(chuàng)作和書面表達能力的目的。其結果是，寫作者成了完完全全的寫作主體，寫作成了真正的意義發(fā)現(xiàn)和意義創(chuàng)造過程，從中醞釀出了學習所需的積極情感因素。

1 寫作前極大限度調(diào)動思維和想像。從某種程度上說，進入寫作狀態(tài)的順利程度取決于寫作前的思維啟動。寫作首先要解決寫什么、拿什么來寫的問題，也就是我們平常所說的搜集素材和信息。過程寫作法運用了一系列十分有效的思維啟發(fā)途徑，最常提到的有思維風暴法(brainstorming)和自由寫作法(freewriting)。

思維風暴法就是學生圍繞主題盡可能自由地展開聯(lián)想，無拘無束地搜尋信息，讓來自四面八方的有關細節(jié)、感覺、例子、觀點和想法等在大腦中碰撞、翻騰，使思維像風暴一樣在大腦中爆發(fā)，然后說出或用筆記下這些暴雨般的信息。記錄時不必拘泥形式，單詞，詞組或句子都行。此時的信息也許是雜亂的、松散的，有的內(nèi)容還可能不甚切題，但這無妨。有可能你很快就能從這些堆積的素材中找到你所需要的、足夠你用來表達主題的內(nèi)容。自由寫作法，顧名思義，就是自由自在，暢暢快快，毫無拘束地寫(祁壽華，2000，106)。Ander-son(1998)把此法稱之為語言紡織機。自由寫作法分為兩種。一種是徹尾的自由寫作，沒有題目，沒有方向，在雜亂的思緒中或不連貫的句子中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作的主題以及所需的細節(jié)。另一自由寫作的不同之處在于動筆之前就有了題目。雖然這已經(jīng)是有的放矢，有所約束，但還是可以順著思路毫無顧忌地往下寫，無需太多地理會文理、句法之類的東西，直到能從中獲得足夠的有關內(nèi)容。毫無疑問，思維風暴法和自由寫作法都是開闊和開拓思路、啟動寫作的有效方法。其中的自由和灑脫足以消除學生對寫文章開頭難的畏懼，那種自然的，暢快的自我傾訴必然給學生帶來興奮，激發(fā)寫作興趣，引發(fā)寫作動機，在如此愉快的心境下，輕松地獲得寫作所需的內(nèi)容也必然樹立起學生對寫作的自信。

2 草稿無拘無束，直抒胸臆。初稿在過程寫作中被稱為是“孩子船”的草稿(thechild’s draft)。Lamott(1998)初稿只需將構思時的腹稿用文字表述出來，不需多理會句法的正確，選詞的準確和語言的精煉，而把注意力主要放在寫作方向的把握、思路的暢通、內(nèi)容的表達和行文的流利上。初稿是要經(jīng)過反復修改的，你完全可以像聊天一樣地去寫，想說什么就說什么，想怎么說便怎么說。如果學生寫作時不受文章表達形式的束縛，表述的是自己的心聲，就會有話可說，也會想說話，必然大大地提高寫作興趣。

3 交互反饋，彰顯自我。反饋是介于初稿和修改之間的一個環(huán)節(jié)，是過程寫作法成功實施的關鍵節(jié)。寫完的初稿還很不完善，需要獲得來自多方的反饋意見，如教師通過口頭或書面的形式給予的輔導意見，寫作者與同伴之間互相進行評估所提出的建設性意見，以小組討論形式面對面商討的綜合意見，還有寫作者自己站在讀者的角度審視自己文稿的自我反饋意見，等等。

通過反饋，使寫作者意識到了讀者的存在，增強了寫作者的“讀者”感，使寫作者能更好地站在讀者的角度寫作，提高寫作表達的昨晰度。同學與同學之間的這種商討和評價有助于培養(yǎng)學生的分析和評判性閱讀能力。使學生在評判別人文章的同時也提高了自己的寫作水平和能力。而學生之間相互獲取反饋意見的活動不僅活躍了課堂氣氛，還促進了同學與同學之間協(xié)作學習的精神，也為那些內(nèi)向的學生消除羞澀，提高主動表現(xiàn)自己的意識提供了鍛煉機會，使他們的自信心不斷增強。當同學之間的意見被采納后，相互的文章有所改進時，大家都感到了自身的價值和能力的存在，自尊心得到了增強。

4 反復修改，共同提高。無論多么高明的寫作者，他的初稿都會不可避免地存在著這樣那樣的不足，都必須經(jīng)過修改來完善，更何況是初學寫作的學生，并且還是用外語寫作。文章存在問題不可怕，但不會修改，甚至不修改就非?？膳?。經(jīng)過意見反饋后不對文章進行修改猶如醫(yī)生發(fā)現(xiàn)了病灶不進行治療，不但反饋失去了意義，寫作的效果也無從談起。

學寫作必須學會修改。過程寫作法非常強調(diào)修改的作用。不僅強調(diào)學生的個人修改，而且強調(diào)在小組中的集體修改。來自外在的修改更能從不同的角度，找出一些個人無法覺察到的問題和不足，使學作更加完善。更值得稱道的是，這種集體修改的方式像反饋中的集體商討一樣，培養(yǎng)了學生互相學習、互相幫助、共同提高的合作學習精神，學生也不因?qū)懽髦械腻e誤而羞愧，而會因別人對自己的需要而感到自身價值的存在，使自尊心、自信心增強，繼而對寫作的興趣大大提高，形成一種良性的循環(huán)。

五、結語

通過上述情感因素在兩種教學法中的態(tài)勢比較，我們看到成果教學法將寫作教學理解為對語言表達形式的簡單操練，脫離真實生活，脫離寫作者個人體驗，缺乏真實情感。這樣枯燥乏味的課堂對學生寫作學習過程中的情感態(tài)度會產(chǎn)生負面影響，嚴重地影響寫作教學效果；過程寫作法注重寫作全過程，能充分發(fā)揮寫作主體的能動作用，激發(fā)學生學習寫作的積極情感因素，使寫作教學充滿樂趣和活力。我們?nèi)绻浞诌\用好過程寫作法教學中的各種有效途徑展開教學，讓積極的情感推動學生的認知活動，開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和增強學生寫作的交互意識，就能使我們的英語寫作教學走向一個新的天地。

作者單位：陜西師范大學外國語學院