基于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的整本書閱讀教學(xué)思考與實(shí)踐

呂大洪

【摘要】統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材非常重視學(xué)生“讀整本的書”，并將這一理念融入教材編排體系之中。當(dāng)我們基于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材來(lái)推動(dòng)整本書閱讀時(shí)，就可依托教材編排的脈絡(luò)、滲透的閱讀策略、思維發(fā)展的邏輯，實(shí)現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)的有序化、有效化。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材 整本書閱讀 探索

“讀整本的書”，一直以來(lái)受到廣大語(yǔ)文教師的關(guān)注。2019年，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材在全國(guó)推廣，讓“讀整本的書”迎來(lái)了大規(guī)模推進(jìn)的契機(jī)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材以“大語(yǔ)文”觀為統(tǒng)領(lǐng)，融入了整本書閱讀的系列要求，分階段地搭建了從“單個(gè)文本”到“整部作品”的閱讀策略支架，有步驟地培養(yǎng)學(xué)生從“精巧、單純的思維方式”向“宏闊、復(fù)雜的思維品質(zhì)”進(jìn)階。因而，利用統(tǒng)編版教材開展整本書閱讀就顯得尤為重要。筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材為藍(lán)本，開展了整本書閱讀的教學(xué)探索。

一、以教材為經(jīng)，捋出整本書閱讀的教學(xué)取向

為開展基于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的整本書閱讀探索，我們首先要梳理出教材用何種渠道鏈接整本書，以及教材鏈接這些整本書蘊(yùn)含哪些教學(xué)取向，這樣才能更好地進(jìn)行整本書閱讀的教學(xué)。通過(guò)梳理，我們發(fā)現(xiàn)教材與“整本書”有三種關(guān)聯(lián)方式：第一種是在各冊(cè)教材“快樂(lè)讀書吧”中提到“整本書”，一至六年級(jí)，每?jī)?cè)“快樂(lè)讀書吧”都有“你讀過(guò)嗎？”“相信你可以讀更多”兩個(gè)版塊，推薦讀物，這種鏈接“整本書”的方式是主流;第二種是藏在課文里的“整本書”，即通過(guò)“節(jié)選”的方式鏈接“整本書”，讓學(xué)生學(xué)一篇課文，讀一本書;第三種通過(guò)“課后鏈接”來(lái)介紹“整本書”，即由一篇課文介紹一類書。當(dāng)我們分析這些由教材而鏈接到的“整本書”時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)教材編撰者對(duì)“整本書”的滲透有以下三個(gè)方面的取向：

1.“整本書”的安排數(shù)量達(dá)超課標(biāo)要求。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》規(guī)定，小學(xué)階段學(xué)生課外閱讀總量應(yīng)該是145萬(wàn)字以上。具體要求是：在第一學(xué)段，課外閱讀總量不少于5萬(wàn)字;第二學(xué)段，課外閱讀總量不少于40萬(wàn)字;第三學(xué)段，課外閱讀總量不少于100萬(wàn)字。而統(tǒng)編版教材所關(guān)聯(lián)到的“整本書”，正是基于這些要求而編排的。以“快樂(lè)讀書吧”為例：一年級(jí)要求學(xué)生“和大人一起讀”的童謠和兒歌，沒有篇數(shù)的限制，也沒有明確具體閱讀要求，由教師酌情把控;二年級(jí)要求學(xué)生閱讀童話類作品10本;三年級(jí)要求學(xué)生閱讀童話和寓言類作品6本;四年級(jí)要求學(xué)生閱讀神話和科普讀物類作品7本;五年級(jí)要求學(xué)生閱讀民間故事和中國(guó)古典四大名著8本;六年級(jí)要求學(xué)生閱讀兒童小說(shuō)和外國(guó)名著7本。由此可見，僅“快樂(lè)讀書吧”推薦的閱讀量就達(dá)到了課標(biāo)規(guī)定的閱讀量，更何況還要再加上“課文節(jié)選”與“課后鏈接”所推薦的閱讀量。

2.“整本書”的主題選擇適合兒童需求。

讀書就如釀蜜，正如魯迅先生所說(shuō)：“讀書必須如蜜蜂一樣，采過(guò)許多花，才能釀出蜜來(lái)?！遍喿x整本書也是如此，閱讀的主題要隨著學(xué)生的年齡特征而有所不同，方能給學(xué)生多樣的收獲。一年級(jí)，主要是“和大人一起讀”童謠和兒歌，通過(guò)朗朗上口的韻律與淺顯易懂的文字，為孩童打開閱讀的大門;二年級(jí)，主要閱讀童話，展現(xiàn)曼妙的想像，激發(fā)孩童的想象力;三年級(jí)，“閱讀童話”逐步過(guò)渡到“閱讀寓言”，學(xué)會(huì)從作品中感悟道理;四年級(jí)，主要閱讀神話和科普讀物，讓學(xué)生在“天馬行空”與“科學(xué)有趣”的世界中穿梭;五年級(jí)，閱讀民間故事和中國(guó)古典四大名著，初步感受文學(xué)作品的廣博;六年級(jí)，主要閱讀兒童小說(shuō)和外國(guó)名著（以兒童為主人公的），讓學(xué)生感受多樣的生活，獲得豐富的認(rèn)知。

3.“整本書”的閱讀策略適應(yīng)學(xué)生能力。

統(tǒng)編版教材不僅有著“大語(yǔ)文”觀的編排體系，還有著學(xué)生成長(zhǎng)的“梯度線”?？v觀小學(xué)六年整本書閱讀的安排，我們就可以尋出一條非常清晰的能力線。在低年級(jí)，尤其是在一年級(jí)階段，學(xué)生由于識(shí)字量、自控力以及興趣等因素的限制，無(wú)法有效地完成閱讀，此時(shí)需要成人引導(dǎo)與陪伴，為此，統(tǒng)編教材在一年級(jí)設(shè)置了“與大人一起讀”版塊，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣為主要目標(biāo)，在閱讀數(shù)量與內(nèi)容上則不作具體規(guī)定。而到了中年級(jí)，不僅有閱讀數(shù)量的要求，還有閱讀主題的拓展，更有閱讀策略的滲透，如批注式閱讀、提問(wèn)式閱讀、預(yù)測(cè)式閱讀等閱讀策略，這些舉措是為了幫助學(xué)生大量地讀、廣泛地讀、深入地讀。到了高年級(jí)，閱讀要求再次提升，不僅有中年級(jí)階段的各項(xiàng)要求，還有任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的閱讀，以及快速地閱讀等要求，此時(shí)的閱讀不僅是獲取知識(shí)與體驗(yàn)，還要完成閱讀任務(wù)。為此開展整本書閱讀也要和統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材一樣，遵循學(xué)生的能力發(fā)展規(guī)律。

二、以策略為緯，搭起整本書閱讀的能力支架

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材與其他版本教材相比有顯著的特點(diǎn)，設(shè)置了閱讀策略的教學(xué)。在各冊(cè)教材中滲透閱讀策略，如思維導(dǎo)圖閱讀法、批注式閱讀法等，同時(shí)還以單元的形式分別設(shè)置了四個(gè)閱讀策略單元，分別是提問(wèn)、預(yù)測(cè)、提高閱讀速度、有目的地閱讀，這些閱讀策略有利于為學(xué)生的整本書閱讀搭起能力支架。現(xiàn)以思維導(dǎo)圖閱讀法、批注式閱讀法以及“有目的地閱讀”法為例，展開思考與探索。

1.運(yùn)用思維導(dǎo)圖閱讀法，幫助學(xué)生掌握梳理信息的方法。

思維導(dǎo)圖閱讀法是用思維導(dǎo)圖捕捉閱讀材料的重點(diǎn)及邏輯的閱讀方法。在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中，多次通過(guò)“講故事”“概括”“復(fù)述”等訓(xùn)練滲透此種閱讀策略，幫助學(xué)生提高提煉文本主要內(nèi)容的能力。而閱讀整本書對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，首先面臨的問(wèn)題就是信息量大而導(dǎo)致難以把握重點(diǎn)，進(jìn)而導(dǎo)致部分關(guān)鍵信息的錯(cuò)亂，此時(shí)利用思維導(dǎo)圖閱讀法，就是一個(gè)很好的解決方法。

例如《綠野仙蹤》整本書閱讀指導(dǎo)。對(duì)于二、三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果不進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，學(xué)生常被書中的情節(jié)所吸引，而對(duì)書中關(guān)鍵的內(nèi)容——主人公多蘿茜的成長(zhǎng)歷程，可能是模糊不清的。因此可以運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方式，幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀梳理，以“主人公多蘿茜去過(guò)哪些地方？遇到了哪些人？經(jīng)歷了什么事情？”為思維線索，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中關(guān)注這些信息，用合適的方式記錄整理出來(lái)。當(dāng)學(xué)生閱讀完這本書后，整本書的關(guān)鍵信息也就隨之被提取出來(lái)了。

2.運(yùn)用批注式閱讀法，幫助學(xué)生掌握整合內(nèi)容的策略。

批注式閱讀法是指在閱讀過(guò)程中，自我理解、自我點(diǎn)評(píng)、自我建構(gòu)，并根據(jù)自己的感悟和思考，對(duì)閱讀材料進(jìn)行點(diǎn)評(píng)的一種方法。這種方法有利于學(xué)生在自我認(rèn)知體系里，吸納整合閱讀內(nèi)容。在整本書閱讀過(guò)程中，如果學(xué)生不斷內(nèi)化閱讀內(nèi)容，并在不同讀本中吸收營(yíng)養(yǎng)，定能豐富自身的認(rèn)知體系。

例如《人類起源的演化過(guò)程》整合整本書閱讀指導(dǎo)。教師首先出示毛澤東在閱讀《資治通鑒》中的批注事例，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生批注的意識(shí)。接著教給學(xué)生一些批注方法，如對(duì)一些關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行批注——如何看待“人是由神創(chuàng)造的”？人類是怎樣誕生的？作者描述的哪些事例是你能夠想到的……再接著引導(dǎo)學(xué)生反思閱讀的文本——在讀這本書前，你認(rèn)為人類是怎樣誕生的？讀完這本書后，你獲得了哪些新的認(rèn)知……當(dāng)然在這個(gè)過(guò)程中，我還融入了學(xué)生對(duì)這本書的反饋，拓展批注的范圍，激發(fā)他們參與批注的興趣，提升他們批注的意識(shí)。通過(guò)這樣的批注式閱讀，學(xué)生不僅可了解一本書的內(nèi)容，還能參與自己的思維建構(gòu)，更為重要的是能夠掌握一些批注式閱讀的方法、策略，有效地實(shí)現(xiàn)了從“讀進(jìn)去”到“讀出來(lái)”的跨越。

3.運(yùn)用“有目的地閱讀”法，幫助學(xué)生掌握完成任務(wù)的路徑。

有目的地閱讀，是任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀，它根據(jù)閱讀目的，選擇閱讀內(nèi)容與閱讀方法，最后獲取相關(guān)信息。這種閱讀法可以在有限時(shí)間里快速地提取到有效信息，非常適用于帶有目的性的整本書閱讀。

例如《騎鵝旅行記》與《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀指導(dǎo)。兩者同為六年級(jí)“快樂(lè)讀書吧”鏈接的閱讀內(nèi)容。因六年級(jí)閱讀訓(xùn)練的一個(gè)要點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生“有目的地閱讀”的能力，故而我在指導(dǎo)這兩本書的閱讀時(shí)，以“快速地把握這兩本書的內(nèi)容，并能區(qū)分它們的異同”為訓(xùn)練任務(wù)，具體操作是：首先提出這樣幾個(gè)任務(wù)：“這兩本書的主人公分別經(jīng)歷了什么？他們面對(duì)困難時(shí)是如何克服的？這兩本書描寫的方法有什么不同？你喜歡哪一種？”接著學(xué)生帶著這樣的目的利用“跳讀”與“默讀”相結(jié)合的方法進(jìn)行閱讀;再接著利用表格或其他方法，梳理相關(guān)的信息;最后根據(jù)閱讀任務(wù)整理信息，完成閱讀任務(wù)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅有效地完成了整本書的閱讀任務(wù)，更為重要的是掌握了任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的閱讀路徑。

三、以成長(zhǎng)為軸，形成整本書閱讀的宏闊思維

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材是以學(xué)生心智成長(zhǎng)為編排邏輯的，整本書閱讀的設(shè)置也不例外。為此，開展整本書閱讀，我們不僅要關(guān)注閱讀數(shù)量、閱讀主題、閱讀難度的提升，更要關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的提升。我們要分步驟地、有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生從“精巧、單純的思維方式”向“宏闊、復(fù)雜的思維品質(zhì)”進(jìn)階，讓學(xué)生在閱讀整本書的過(guò)程中不斷提升思維的高度、深度、廣度。

1.利用整本書閱讀，拉近與作者思維的距離。

與單篇文本相比，整本書更能全面地體現(xiàn)作者的成長(zhǎng)歷程、思維品質(zhì)、人生價(jià)值。為此，閱讀整本書更容易通過(guò)書中的文字感知作者的內(nèi)心，進(jìn)而達(dá)到用作者的思維去思考世界、思考人生，實(shí)現(xiàn)思維的飛躍。這也是整本書閱讀的價(jià)值之一。

例如《假如給我三天光明》整本書閱讀指導(dǎo)。首先利用媒體的評(píng)價(jià)讓學(xué)生知曉海倫·凱勒的偉大之處：海倫·凱勒是美國(guó)《時(shí)代周刊》評(píng)選出的20世紀(jì)美國(guó)十大偶像之一。然后讓學(xué)生帶著這樣的認(rèn)知去通讀這本書，并找出能夠反映海倫·凱勒可貴之處的文字。最后進(jìn)行討論反思：當(dāng)我們面對(duì)困難時(shí)，可以從海倫·凱勒身上汲取到什么樣的精神力量？我們?cè)撚檬裁礃拥男膽B(tài)去看待困難？我們?nèi)绾螌?duì)待身邊有困難的人？這樣，學(xué)生在閱讀這本書時(shí)，就不僅會(huì)為海倫·凱勒不幸的遭遇而嘆息，不僅為她堅(jiān)強(qiáng)不屈的意志所折服，還能學(xué)著作者的樣子，胸懷美好愿景，懷揣感恩之心，百折不撓去戰(zhàn)勝困難，不斷實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。當(dāng)我們這樣去點(diǎn)撥，學(xué)生的思維方式定會(huì)向作者靠近，進(jìn)而提升自己的思維高度。

2.利用整本書閱讀，形成人性追求的思考。

“讀書，也是讀自己?！泵恳粋€(gè)成功的學(xué)者，都是在讀書與反思自己的過(guò)程中成長(zhǎng)起來(lái)的。為此，我們?cè)谕七M(jìn)整本書閱讀的時(shí)候，還要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從“書本閱讀”走向“人生閱讀”，以此獲得更深層次的認(rèn)知水平。

例如《魯濱遜漂流記》整本書閱讀指導(dǎo)。首先我和學(xué)生一起梳理魯濱遜在島上克服的種種困難，然后引導(dǎo)學(xué)生分析：哪一個(gè)困難是最重要的？哪一個(gè)需要最先解決？接著讓學(xué)生將這些困難排序，并說(shuō)明理由。再接著鏈接馬斯洛的“需要層次”理論，讓學(xué)生知曉魯濱遜所解決的這些困難，其實(shí)就是一個(gè)人解決當(dāng)下需要后，不斷解決更高需要的一個(gè)過(guò)程，最終目的是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。最后讓學(xué)生反思，我們當(dāng)下迫切需要解決的問(wèn)題是什么？當(dāng)這個(gè)問(wèn)題解決完后，我們還會(huì)解決什么樣的問(wèn)題……通過(guò)這一連串的追問(wèn)，讓學(xué)生從“認(rèn)識(shí)書本”到“認(rèn)識(shí)自我”，初步形成對(duì)人性追求的朦朧認(rèn)知與思考。當(dāng)然，對(duì)人性的思考是個(gè)深刻的話題，但適時(shí)播下“反思”的種子，定會(huì)有“生根發(fā)芽”的那一天。

3.利用整本書閱讀，萌發(fā)對(duì)人類社會(huì)的洞察。

一部成功的作品，往往是對(duì)人類社會(huì)的反思與再現(xiàn)。而作者反思的意識(shí)、再現(xiàn)的手法，也是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如果我們?cè)谡緯喿x指導(dǎo)的過(guò)程中，適時(shí)滲透這種意識(shí)，定會(huì)幫助學(xué)生觀察現(xiàn)實(shí)社會(huì)，獲得更高層次的認(rèn)知水平。

例如《駱駝祥子》整本書閱讀指導(dǎo)。六年級(jí)（上冊(cè)）課文《他像一棵挺脫的樹》選自《駱駝祥子》，這篇選文只是從外貌描寫的角度展示了一個(gè)身強(qiáng)力壯的主人公形象，難以觸及文學(xué)作品所表達(dá)的核心主題，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀整部作品時(shí)，可以討論祥子三起三落的各種可能：他的車有可能不被大兵搶去嗎？他有可能避開孫偵探嗎？虎妞如果沒有難產(chǎn)，他們會(huì)如何？小福子沒死的話，祥子還可能有其他出路嗎？造成他悲劇的根源是什么？如果他生活在今天，結(jié)果又會(huì)怎樣……通過(guò)一系列問(wèn)題，促使學(xué)生在閱讀過(guò)程中不斷思考，進(jìn)而得到感悟：祥子的悲劇是時(shí)代的悲劇，是那個(gè)社會(huì)的黑暗所造成的。在這樣的追問(wèn)中，學(xué)生思考問(wèn)題的視角就會(huì)轉(zhuǎn)變到社會(huì)層面上來(lái)，達(dá)到一種前所未有的認(rèn)知高度。

總之，基于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的編排體系、策略方法、成長(zhǎng)邏輯來(lái)推進(jìn)整本書閱讀，不僅可以讓整本書閱讀有序可循、有法可用、有容乃大，更可以讓整本書閱讀與統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材形成“共同體”，實(shí)現(xiàn)利益最大化、最優(yōu)化、最久化。

（作者單位：江蘇省淮安市東雙溝小學(xué)）