現(xiàn)象學(xué)視野中的幼兒園課程

[摘要]科學(xué)取向的課程往往過于強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的客觀性、抽象性、封閉性。為解決科學(xué)取向課程存在的種種問題，依據(jù)現(xiàn)象學(xué)理論，幼兒園課程在課程主體上應(yīng)喚醒教師、兒童與家長積極參與課程改革與發(fā)展的意識；在課程本質(zhì)上要注重生活意義的延展，關(guān)注教師與兒童的倫理存在，緊密聯(lián)系兒童的生活世界，反映生活世界的復(fù)雜性；在課程設(shè)計(jì)上不僅要有專家的理性語言，更要有教師、兒童與家長的詩性語言。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)象學(xué)；幼兒園課程；生活世界

一、現(xiàn)象學(xué)理論對科學(xué)取向課程的批評

自20世紀(jì)70年代起，現(xiàn)象學(xué)對科學(xué)取向、理性主義的課程范式進(jìn)行了批評。傳統(tǒng)科學(xué)取向的課程模式有四個(gè)基本假設(shè)：(1)課程領(lǐng)域的理論必須以可供經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的法則命題來運(yùn)作；(2)自然科學(xué)提供課程理論、設(shè)計(jì)和評價(jià)的概念和技巧適當(dāng)?shù)慕忉屇Ｊ剑?3)知識應(yīng)該以客觀和中立的形式研究和描述；(4)價(jià)值的陳述應(yīng)該與客觀的“事實(shí)”和“研究模式”分離。一些著名的教育現(xiàn)象學(xué)者，如派納(Pinar)、格里涅(Greene)、休伯納(Huebner)、古梅特(Grumet)、梅南(Mannen)等紛紛對此進(jìn)行了批判，提出以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，結(jié)合詮釋學(xué)、女性主義、后結(jié)構(gòu)主義的理論重建課程發(fā)展觀。他們對科學(xué)取向課程的批評主要集中在以下方面。

首先，科學(xué)取向的課程過于強(qiáng)調(diào)客觀性，忽視了學(xué)生與教師的主體性。科學(xué)取向的課程通常是量化取向的，體現(xiàn)了一種經(jīng)驗(yàn)一分析的傳統(tǒng)，以控制的工具論為旨趣。其課程理論旨在尋找普遍有效的教學(xué)策略，諸如目標(biāo)管理、能力本位教育、績效考核測驗(yàn)等。這些教學(xué)策略不會因?yàn)榻逃幕h(huán)境的不同、社會背景的差異、能力水平的高低而有所調(diào)整。然而，現(xiàn)象學(xué)卻認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)有其特有的視域，受到前有、前見和前設(shè)的影響。為此，尋求普遍有效的教學(xué)策略與方法既是不可能的，也是荒謬的。在現(xiàn)象學(xué)看來，科學(xué)取向的課程只注重目的，而忽略了人的主觀能動因素，它將人和世界截然二分，這種對象化、客體化的方式往往只注重可量化的行為，培養(yǎng)了消極、可操作的“主體”，而這一“主體”事實(shí)上已被去除了主體性，淪為了可以控制、加工和改造的客體。在科學(xué)取向的課程中，無論是學(xué)生還是教師均缺乏主動參與課程發(fā)展與改革的能動性與積極性，放棄了主體的自我經(jīng)驗(yàn)、自我反省與自主行動的能力。

其次，科學(xué)取向的課程過于關(guān)注抽象、概括、簡約化的知識經(jīng)驗(yàn)，忽略原初經(jīng)驗(yàn)的豐富性、生動性、多樣性?？茖W(xué)取向的課程知識以概念、摘要、結(jié)論和推論的邏輯體系，將知識得以產(chǎn)生的原本豐富的社會生活剝離出去，創(chuàng)造了一個(gè)并不真實(shí)的客觀世界?，F(xiàn)象學(xué)則認(rèn)為必須回到學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的生活世界，這不僅有助于真切的感受最初的經(jīng)驗(yàn)世界，加深理論認(rèn)識與記憶，而且有助于學(xué)生保持學(xué)習(xí)的主動性、積極性。為此，現(xiàn)象學(xué)提出課程必須建立在具體情境基礎(chǔ)上，意義并不單純地存在于抽象的知識之中，而是由學(xué)生在原初、本真、鮮活的生活世界中經(jīng)由反思而形成的。兒童的成長由此主要不是通過識記抽象出來的知識，而是通過積極的參與生活世界實(shí)現(xiàn)的。

第三，科學(xué)取向的課程是一種封閉的課程形態(tài)，以一種絕對真理的面目出現(xiàn)，而忽視了理論的多樣性、差異性、豐富性?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為無論何種課程模式均應(yīng)是開放的、具體的、社會建構(gòu)的。我們所知的和所經(jīng)歷的、我們對于課程的思考框架并不是普遍的，而是有歷史的起源和背景的獨(dú)特性的。現(xiàn)象學(xué)明確提出，科學(xué)取向課程中被視為理所當(dāng)然的課程本質(zhì)、課程設(shè)計(jì)、課程研究方式等均需要被懸置起來，放入“括孤”(bracket)中，存而不論，以生活世界為基點(diǎn)重新思考。這也即是海德格爾所說的：“若要為存在問題而把這個(gè)問題本身的歷史透視清楚，就需要把僵化了的傳統(tǒng)松動一下，就需要把由傳統(tǒng)做成的一切遮蔽打破。我們把這個(gè)任務(wù)了解為：以存在問題為線索?！?/p>

二、現(xiàn)象學(xué)視野中的幼兒園課程本質(zhì)：“生活意義”的延展

受大課程論的影響，傳統(tǒng)的幼兒園課程也通常遵循科學(xué)取向，體現(xiàn)工具理性，認(rèn)為“課程即計(jì)劃”，強(qiáng)調(diào)讓幼兒有計(jì)劃、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，課程成為教師引導(dǎo)兒童朝向預(yù)定目標(biāo)的場所，只強(qiáng)調(diào)可觀察的外在活動。相對于“課程即計(jì)劃”的觀點(diǎn)，現(xiàn)象學(xué)主張幼兒園課程的本質(zhì)應(yīng)是生活意義的延展，具體表現(xiàn)在以下方面。

首先。幼兒園課程要關(guān)注教師與幼兒的倫理存在。幼兒園課程不僅要幫助兒童獲得知識，而且要幫助兒童成長、反省和學(xué)習(xí)待人的多種學(xué)習(xí)歷程；課程應(yīng)通過良好的師幼關(guān)系，在愛和理智的導(dǎo)引下使兒童產(chǎn)生自我意識的覺醒；課程最重要的是充實(shí)兒童自由表現(xiàn)、詮釋和反映自身價(jià)值的能力?？梢?，課程與教學(xué)的目標(biāo)不僅要促進(jìn)兒童在學(xué)業(yè)上的進(jìn)步，更應(yīng)幫助其全面健康的發(fā)展，即“成人”是課程的終極目標(biāo)。但遺憾的是，科學(xué)取向的課程卻根本忘了這一本體論目的，追求的僅是兒童知識的獲得、學(xué)業(yè)的進(jìn)步。這樣，它就忽視了教師與幼兒的倫理存在，師幼關(guān)系不再是生存行為或生命實(shí)踐，而成為了解決問題的工具和達(dá)到目的的手段?！爱?dāng)人的困境上升到無法測量的高度時(shí)，人們就更熱切地力求實(shí)現(xiàn)一個(gè)倫理學(xué)的希望。當(dāng)聽?wèi){大眾擺布的技術(shù)的人只有通過將他所有計(jì)劃與行為符合技術(shù)的聚集和整理才能保持可靠時(shí)，所有操心必然全放在倫理學(xué)的義務(wù)上了。”

其次，幼兒園課程不能脫離幼兒成長的生活世界。兒童不僅是在課堂中成長的，更是在生活世界中發(fā)展的。在某種程度上，也可以說，當(dāng)課程為兒童提供走向生活的可能時(shí)，兒童的成長是可以“自給自足”的?！白越o自足”是指不需要在生活境域之外去尋找什么意義的來源、標(biāo)準(zhǔn)與最佳的培養(yǎng)模式。生活經(jīng)驗(yàn)本身就是主動和被動、經(jīng)驗(yàn)和被經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一體，在這個(gè)意義上它是自足的?？茖W(xué)取向的幼兒園課程往往不夠重視兒童的生活世界，未能真正發(fā)掘生活世界對兒童成長的價(jià)值。生活世界有其獨(dú)特意義，并且它的意義用不著在生活之外讓誰來規(guī)定，“日出而作，日入而息，鑿井而飲，耕田而食，帝力于我何有哉?”(《擊壤歌》)。海德格爾認(rèn)為，這種生活經(jīng)驗(yàn)是人的根，人從根子上過著這種生活，而不能將它完全理論化、目的論化、功利化。所以，兒童是在課程之中、在生活世界之中發(fā)展的，幼兒園課程不能與生活世界脫離?！霸谥小敝傅氖莾和谏钍澜缰械闹T種原始經(jīng)驗(yàn)，“和某種東西打交道，制作某種東西，安排照顧某種東西，利用某種東西，放棄某種東西，從事、貫徹、探查、詢問、考察、談?wù)?、?guī)定，諸如此類。”這也就是兒童的日常實(shí)踐活動與生命活動。

第三，幼兒園課程要反映生活世界的復(fù)雜性、多樣性。簡單性、定量化和實(shí)證性的科學(xué)觀仍然是西方社會科學(xué)哲學(xué)的主要思潮之一，是人們衡量社會學(xué)科是否屬于科學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)，但這種思維方式把自然現(xiàn)象還原為機(jī)械運(yùn)動，進(jìn)而分解為基本的零部件來認(rèn)識其構(gòu)成和功能，因而難以真正解讀事物的發(fā)展。還原的每一步實(shí)際上都是對整體、過程與復(fù)雜性的一種抽象和切割，失去原有的部分關(guān)系和屬性。事實(shí)上，無論是幼兒園課程的目標(biāo)、內(nèi)容，還是課程實(shí)施與發(fā)展均難以用完全理性分析的方式將其一一列舉，“如果存在不能以一個(gè)概念描述出來，這并非因?yàn)樗话?、太模糊和太玄妙因而無法設(shè)想，而毋寧是因?yàn)樗砻堋⑻唧w、太豐富了?！比绻旬a(chǎn)生復(fù)雜性的因素當(dāng)作非本質(zhì)的東西排除掉，兒童成長的生活世界便不復(fù)存在了。在幼兒園課程中價(jià)值利益的滲透和情感意志的投入所帶來的極為復(fù)雜多變的情況更是無法用還原論的方法加以解釋的?！盎粳F(xiàn)象的簡單性再次隱藏在可觀察的總現(xiàn)象的復(fù)雜性下面；但是，這種簡單性本身只是表面的，它隱藏著極其復(fù)雜的機(jī)制?！币虼?，幼兒園課程要反映生活世界的復(fù)雜性。

三、現(xiàn)象學(xué)視野中的幼兒園課程主體：多元主體的參與

在科學(xué)取向的幼兒園課程中，課程主體不是幼兒，也不是教師，更不是家長，而是制訂幼兒園課程改革與發(fā)展規(guī)劃的專家與行政人員。但實(shí)際上，與幼兒園課程發(fā)展關(guān)系最大的卻并非是后者，而正是兒童、家長與教師，他們才是課程發(fā)展的真正主體。傳統(tǒng)理情主義課程范式常常認(rèn)為教師、兒童與家長必然是缺乏科學(xué)的教育學(xué)理論、課程理論的，所以不自覺地將他們排斥在外。雖然，專家學(xué)者、行政人員確實(shí)在課程與教學(xué)理論、教育專業(yè)性方面要遠(yuǎn)甚于教師與兒童，但是現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，教師與兒童的聲音是不容忽視的，專家與行政人員在制訂課程時(shí)必須要虛心、切實(shí)地傾聽他們的內(nèi)心想法。但遺憾的是，在現(xiàn)實(shí)中卻可能發(fā)生“誤聽”“漏聽”，乃至“歪曲而聽”的現(xiàn)象，這就陷入了專家、行政人員為兒童與教師“代皰”的境地。在傳統(tǒng)的幼兒園課程改革中，課程學(xué)者、行政人員的改革出發(fā)點(diǎn)是好的，是為了建設(shè)理想的課程模式，是為了真正促進(jìn)兒童、教師的成長，但卻因?yàn)閮A聽不夠，所以當(dāng)他們提出幼兒園課程改革時(shí)，常常只是借鑒了所謂的先進(jìn)的課程改革經(jīng)驗(yàn)，而往往得不到兒童、教師與家長的認(rèn)同。

“代皰”意為“我”躍入他人的位置，替他人做決定、拿主意、干事情。這也就是說，我或者“迫使”，或者“誘使”，或者“不知不覺地”使他人按照我的意愿成為“我的他人”。這實(shí)際上取消了他人之為他人的自主存在。事實(shí)上，專家與行政人員不應(yīng)“代皰”，而應(yīng)采用“率先”的方法，即引進(jìn)、介紹先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)之后，要充分傾聽各方主體的想法與意見，從中共同建構(gòu)出為多方歡迎的課程改革方案。當(dāng)前我國正在進(jìn)行的幼兒園課程改革就注意到了各方人士的參與。課程專家與行政人員運(yùn)用“率先”的方式，保證了課程改革的切實(shí)推進(jìn)。與“代皰”不同，“率先”認(rèn)定“他人”的不可替代性與不應(yīng)替代性?！白晕摇迸c“他人”作為共同親在首先是一種在世之中不斷成為“自我”與“他人”的過程，是一種“躍”“先”作為表率。這種“率先”不是替代他人，而是“走在他人前面”示范，為他人之為他人的“躍前”創(chuàng)造條件。

當(dāng)前幼兒園課程改革即是在介紹各種先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，使廣大兒童、教師了解新的改革背景。任何代庖，即任何將此“自我化”或?qū)ⅰ八嘶钡那靶羞^程固定化、程式化、普遍化的企圖都可能導(dǎo)致扼殺“此在”不斷躍出過程的生命力的后果?！肮苍凇钡年P(guān)聯(lián)性不是一種“強(qiáng)制性”，哪怕是好意的代庖關(guān)系。在這種共在關(guān)系中，“他人”作為共同親在不再是“自我”用以實(shí)現(xiàn)自身的“用具”，而是一種“自主性”的過程，有其自身自由自在的目的。

四、現(xiàn)象學(xué)視野中的幼兒園課程設(shè)計(jì)：“詩性語言”的抒發(fā)

以現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)而言，傳統(tǒng)的幼兒園課程設(shè)計(jì)是一種理性語言，可以追溯到泰勒(Tvler)的課程傳統(tǒng)。這種理情語言很少涉及教師與兒童的情感、個(gè)性、生活經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)中理性語言的充斥意味著對技術(shù)的追尋。海德格爾把技術(shù)的本質(zhì)稱為“格一設(shè)”(Ge-steU)?！案褚辉O(shè)”是各種設(shè)置的聚集。它既設(shè)置人，也挑戰(zhàn)人，使人用整理安排的方式把實(shí)在作為常備物來解蔽。在它的挑戰(zhàn)下，人往往一味去追逐、推動那種布置中被解蔽的東西，并且以此為尺度，結(jié)果就封閉了居住在存在的近處的可能性。

幼兒園課程設(shè)計(jì)中詩性語言的產(chǎn)生表明了語言范式的轉(zhuǎn)型。科學(xué)取向課程設(shè)計(jì)的主體是專家與行政人員，他們不僅擁有課程話語權(quán)，而且決定了課程設(shè)計(jì)的語言往往是邏輯理性、“宏大敘事”的語言。相反，由教師、兒童、家長等多方參與幼兒園課程設(shè)計(jì)，他們的語言方式常常是詩性敘事的，即與生活經(jīng)驗(yàn)密切相聯(lián)的存在性語言。詩性語言的產(chǎn)生標(biāo)志著教師、兒童與家長的課程意識的覺醒。誰擁有幼兒園課程設(shè)計(jì)的話語，采用何種方式的語言，表明了誰是課程設(shè)計(jì)的決策者、主導(dǎo)者。傳統(tǒng)上，專家與行政人員用理性語言的方式解讀理想的幼兒園課程，頒布試行的幼兒園課程大綱與方案，擁有解釋幼兒園課程的權(quán)力，規(guī)定采用何種幼兒園課程方法，其理性的語言方式反映出教師、家長、兒童通常被排斥在課程設(shè)計(jì)的行列之外。因?yàn)闊o論是教師還是兒童或家長，其對課程語言的理解一般不能用理性的方式說出，而理性語言方式更易于被專家與行政人員所壟斷，這樣教師與兒童、家長就會被排除在外。缺乏詩性語言的課程設(shè)計(jì)會進(jìn)入一種宏大敘事的迷途，使其在專家的科學(xué)解說中遭致隱蔽。我們對幼兒園課程設(shè)計(jì)的解讀往往缺乏詩意的言說，總是囿于工具性語言的邏輯性、確定性、明晰性，以致幼兒園課程設(shè)計(jì)在“科學(xué)所說”中沉淪晦蔽、隱而不顯。

要拯救已經(jīng)沉淪于工具性語言的幼兒園課程設(shè)計(jì)，就必須解構(gòu)以邏輯語言為標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)文本，建構(gòu)具有本然性、由人文語言構(gòu)筑的“詩性語言”。在解讀“詩性語言”文本的過程中，我們可與幼兒園課程的本真存在相遇。為此，幼兒園課程設(shè)計(jì)必須充分考慮教師、兒童、家長的話語方式與習(xí)慣。教師、兒童、家長雖然不能用理性的方式說出課程意愿，并不意味著他們沒有獨(dú)立的、有創(chuàng)造性的課程主張與見解，只是他們擁有的語言更多是詩性的語言，即故事性的、通俗化的、直白性的、案例性的語言。允許課程設(shè)計(jì)者用詩性語言來表達(dá)與敘述，無疑將肯定兒童、教師與家長擁有課程參與和發(fā)展的權(quán)利。