早期閱讀的對(duì)象

[摘要]早期閱讀是以學(xué)前兒童為接受、理解主體，以低幼繪本為主要閱讀對(duì)象的理解性學(xué)習(xí)活動(dòng)。早期閱讀對(duì)象所蘊(yùn)合的意義同一般文本相同，都指向人類的累積性智慧以及共同理解規(guī)約。為了方便學(xué)前兒童理解，幫助者經(jīng)常將一般意義的文本轉(zhuǎn)化為圖像呈現(xiàn)為主的形式或視聽結(jié)合形式，但不能由此而泛化閱讀對(duì)象，把視覺符號(hào)以及各種情景都看作閱讀對(duì)象。低幼繪本的圖文呈現(xiàn)形式及其與思想內(nèi)涵的關(guān)系影響著早期閱讀的意義。

[關(guān)鍵詞]早期閱讀；文本；視覺符號(hào)；繪本

學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)于早期閱讀的對(duì)象主要有三種認(rèn)識(shí)，一是文本說；二是視覺符號(hào)說；三是繪本說。這三種假說的區(qū)別主要源于閱讀對(duì)象呈現(xiàn)形式的不盡相同，本文將由此人手，辨析上述三種假說所指對(duì)象蘊(yùn)含的意義，并在此基礎(chǔ)上闡述筆者對(duì)此問題的認(rèn)識(shí)。

一、對(duì)文本說的反思與辨析

學(xué)前教育研究者使用“文本”這一概念時(shí)，經(jīng)常是指以圖畫呈現(xiàn)形式為主的“繪本”。而學(xué)校教育工作者以及閱讀心理學(xué)研究者所說“文本”，通常是指以文字為主要呈現(xiàn)形式的作品。廓清這兩種所指的具體內(nèi)涵及其相互關(guān)系，有利于正確理解早期閱讀的價(jià)值取向。

筆者認(rèn)為，可以把文本這一概念所指的對(duì)象分為兩種，一種是文字文本，即以文字符號(hào)為主要呈現(xiàn)形式的作品，另一種是繪本，即以圖像符號(hào)為主要呈現(xiàn)形式的作品。文字文本和繪本都屬于文本范疇，是文本這一概念的屬概念。文字文本和繪本的符號(hào)呈現(xiàn)形式雖然有所不同，其閱讀意義卻完全一樣，都是為了理解人類的累積性智慧和學(xué)習(xí)建立在共同理解規(guī)約基礎(chǔ)上的對(duì)話。

文本這一概念，需要從詞源和人們的自然理解角度予以界定。文本通?？醋魇且晕淖址?hào)為主要形式表達(dá)出來的作品，或者說由書寫所固定下來的話語(yǔ)。從漢語(yǔ)詞源上說，“文”表示編織的東西。編織意味著結(jié)構(gòu)，以及由物料(也經(jīng)常稱之為“質(zhì)料”)和結(jié)構(gòu)共同表達(dá)出來的意義。文本中直觀呈現(xiàn)的“質(zhì)料”是語(yǔ)言文字和圖像等符號(hào)，其結(jié)構(gòu)則是人們共同理解的符號(hào)表達(dá)規(guī)約，尤為主要的是語(yǔ)言表達(dá)規(guī)約。文本的表達(dá)規(guī)約是有一定結(jié)構(gòu)的，而不是散漫隨意的；是有確定意義的，而不是含混模糊的。海德格爾和維特根斯坦都認(rèn)為，以文本形式呈現(xiàn)的作品不像日常語(yǔ)言那樣只要符合日常所需即可，而必須顯現(xiàn)意義，需要在事實(shí)的更高層面上有所揭示。也就是說，作品在映照現(xiàn)實(shí)的層面上還進(jìn)一步揭示真理，表現(xiàn)對(duì)生活世界的認(rèn)識(shí)與理解。正是因?yàn)檫@樣的原因，人們才把接受教育樸素地理解為“讀書”?！白x書”決不意味著只是認(rèn)讀字符或圖像，而是意味著通過文本與累積性的人類智慧對(duì)話。這種間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)同人們的直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，使閱讀者獲得智慧的啟迪、情感的陶冶、意志的磨礪，進(jìn)而形成自我意識(shí)和人格。“腹有詩(shī)書氣自華”，就是說的這個(gè)道理。

把繪本和文字文本看作同屬于文本范疇的并列關(guān)系，更契合學(xué)前教育的實(shí)際。學(xué)前兒童主要通過口頭語(yǔ)言來學(xué)習(xí)，他們的主要閱讀對(duì)象是以圖為主的繪本，閱讀時(shí)以注視圖像和與幫助者的口頭交流為主，而不以文字認(rèn)讀能力為閱讀前提，也不以文字認(rèn)讀為主要價(jià)值取向。對(duì)早期兒童來說，繪本雖然以圖像呈現(xiàn)形式為主，但仍然需要被轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言形式，方可理解。

那么，在早期閱讀活動(dòng)中，學(xué)前兒童以什么樣的語(yǔ)言同繪本對(duì)話，并借此理解人類智慧呢?我們需要先辨析以下兩組概念。一是書面語(yǔ)言和口頭語(yǔ)言；二是日常語(yǔ)言和文本語(yǔ)言?？陬^語(yǔ)言和書面語(yǔ)言是從符號(hào)呈現(xiàn)形式角度區(qū)分的，兩者的區(qū)別在于是運(yùn)用音義形式來呈現(xiàn)呢，還是運(yùn)用字義形式來呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言就是識(shí)字，就是通過文字符號(hào)的辨識(shí)來理解語(yǔ)言的意義。一些研究者認(rèn)為閱讀的語(yǔ)言學(xué)習(xí)價(jià)值是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言，同時(shí)又以此來反對(duì)早期識(shí)字。這就好比說，早期閱讀應(yīng)該學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言，而認(rèn)識(shí)文字這一書面語(yǔ)言符號(hào)對(duì)早期兒童來說又是不應(yīng)該的。這種邏輯錯(cuò)誤源于對(duì)書面語(yǔ)言和文本語(yǔ)言關(guān)系的認(rèn)識(shí)不清。文本語(yǔ)言和書面語(yǔ)言不在同一范疇，文本語(yǔ)言不是從符號(hào)呈現(xiàn)形式角度講的，而是從符號(hào)使用角度講的。它與日常語(yǔ)言(也稱之為“話語(yǔ)”)屬于一對(duì)范疇。文本語(yǔ)言使用于文本之中，是經(jīng)過編織的話語(yǔ)，或者說是經(jīng)過加工的語(yǔ)言，它包括詩(shī)的語(yǔ)言和科學(xué)語(yǔ)言。日常語(yǔ)言隨機(jī)地表達(dá)尋常生活，只求對(duì)話者當(dāng)下明白，不能脫離當(dāng)時(shí)的情境，更多地具有個(gè)人的理解、表達(dá)習(xí)慣，體現(xiàn)出更多的個(gè)性色彩，容易產(chǎn)生歧義、含混和混亂?？茖W(xué)語(yǔ)言則嚴(yán)謹(jǐn)明確，不容易出現(xiàn)歧義；詩(shī)的語(yǔ)言不像日常語(yǔ)言那么隨意、欠缺錘煉，而是選詞擇語(yǔ)，追求意蘊(yùn)的豐富，形象的生動(dòng)，并企望傳播?？茖W(xué)語(yǔ)言和詩(shī)的語(yǔ)言都以日常語(yǔ)言為基礎(chǔ)，但又都超越日常語(yǔ)言的局限。因?yàn)檫\(yùn)用于文本之中，文本語(yǔ)言具有明顯的社會(huì)性，需要脫離當(dāng)下情境，符合人類共同理解的規(guī)約。文本語(yǔ)言可以用字義形式呈現(xiàn)，也可以通過音義形式呈現(xiàn)。也就是說，文本語(yǔ)言可以用書面文字呈現(xiàn)，也可以用口頭語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)。只要使用于文本之中，哪怕是口語(yǔ)色彩十分明顯的語(yǔ)言也必然是經(jīng)過加工編織的、符合共同理解規(guī)約的文本語(yǔ)言。

繪本和文字文本都屬于文本，由此習(xí)得的語(yǔ)言都是文本語(yǔ)言。從本質(zhì)上講，學(xué)前兒童與繪本對(duì)話的意義，同他們以后與文字文本的對(duì)話意義一樣，都是理解文本語(yǔ)言的規(guī)約，從只能應(yīng)付尋常生活的日常語(yǔ)言逐步過渡到嚴(yán)謹(jǐn)明確的科學(xué)語(yǔ)言或生動(dòng)而意蘊(yùn)豐富的詩(shī)的語(yǔ)言。早期閱讀同學(xué)校教育的閱讀學(xué)習(xí)以及終身閱讀之間的本質(zhì)聯(lián)系，正在于都是讓兒童習(xí)得文本語(yǔ)言，以及經(jīng)此途徑理解人類智慧。早期識(shí)字強(qiáng)調(diào)的是辨認(rèn)語(yǔ)言的字義關(guān)系，而不是主張以圖文形式來理解文本語(yǔ)言及其蘊(yùn)含的人類智慧。早期識(shí)字的取向不但違背了學(xué)前兒童的閱讀特點(diǎn)，更重要的是沒有揭示早期閱讀的本質(zhì)意義。換句話來說，引導(dǎo)兒童從理解和運(yùn)用日常語(yǔ)言向著理解和掌握詩(shī)的語(yǔ)言和科學(xué)語(yǔ)言發(fā)展，并借此理解文本所蘊(yùn)含的人類智慧，才是早期閱讀的核心價(jià)值。

以上討論表明，把文本和繪本這兩個(gè)概念混為一談，必然會(huì)混淆早期閱讀的對(duì)象，以致無法認(rèn)識(shí)早期閱讀的核心價(jià)值，也不能辨明早期識(shí)字的謬誤。只有正確區(qū)分文本、文字文本、繪本這三個(gè)概念之間的關(guān)系及其與語(yǔ)言的聯(lián)系，才能認(rèn)識(shí)早期閱讀的對(duì)象，凸顯其核心價(jià)值。

二、對(duì)視覺符號(hào)說的反思與批判

有研究者把早期閱讀看作是“通過視覺獲取信息進(jìn)而理解”的活動(dòng)；或稱之為“接受外界視覺信息并對(duì)信息進(jìn)行加工，以理解符號(hào)所代表的意義的過程”。按照這樣的說法，凡是進(jìn)入兒童視線的視覺符號(hào)，甚至各種信息都成了早期閱讀的對(duì)象。

如果這種說法能夠成立，那么閱讀的對(duì)象就相當(dāng)寬泛了。人類社會(huì)是一個(gè)符號(hào)化的社會(huì)，各種交通標(biāo)志、路上的廣告、所有的視頻、圖像，無不都是符號(hào)、信息。正因?yàn)樯钪蟹?hào)無處不在，所以卡西爾把人定義為“符號(hào)的動(dòng)物”。符號(hào)學(xué)的著名研究者皮爾士也說“當(dāng)我們思考時(shí)，我們自身在那一刻是作為符號(hào)而出現(xiàn)的?！彼J(rèn)為，人的每一個(gè)意識(shí)狀態(tài)都是符號(hào)，或者說，人的存在方式就是符號(hào)行為展現(xiàn)的過程。

如果一個(gè)正常的社會(huì)中人一睜開眼睛開始生活，開始看到視覺符號(hào)就是閱讀，就是進(jìn)入了閱讀狀態(tài)，那么閱讀就幾乎等同于生活了。這正是一些研究者非常喜歡引用“閱讀即生活”這句話的根由。應(yīng)當(dāng)說，這句話本身并沒有錯(cuò)，它的意思是指閱讀是生活方式的一種，但不是說，閱讀是生活的全部。這就好比說“樹是植物”，并不表示樹就等同于植物。遺憾的是，引用者理解時(shí)把這個(gè)命題的主項(xiàng)和謂項(xiàng)互換了位置，從而產(chǎn)生了上述理解的偏差。

視覺符號(hào)說在早期閱讀實(shí)踐中產(chǎn)生了較大影響，“多元化閱讀”就是頗具代表性的一種。在“多元化閱讀”的倡導(dǎo)者看來，不但各種文字符號(hào)、圖像符號(hào)是閱讀對(duì)象，而且各種生活情境、事件以及自然現(xiàn)象都是閱讀的對(duì)象。于是，“多元化閱讀”不但包括閱讀文本，還包括閱讀招牌廣告、交通標(biāo)志，甚至生活情景、表演等。這一觀點(diǎn)為什么會(huì)流行呢?筆者以為這同我國(guó)研究者對(duì)早期閱讀萌生的理解有著直接的聯(lián)系。早期閱讀概念普及之前，我們經(jīng)常將純文字的一般文本轉(zhuǎn)化為以圖像呈現(xiàn)為主的視聽形式，并運(yùn)用玩偶、音響設(shè)備以及情景表演等媒介和手段，以獲得直觀、形象、生動(dòng)的效果。這種轉(zhuǎn)化使我們產(chǎn)生了錯(cuò)覺，以為轉(zhuǎn)化時(shí)運(yùn)用的這些直觀媒介和視聽形式也是閱讀對(duì)象。而對(duì)照學(xué)校教育、心理學(xué)領(lǐng)域，就可以知道，這些領(lǐng)域都把閱讀看作閱讀教學(xué)或閱讀學(xué)習(xí)，其對(duì)象都是指文本，而沒有把視覺符號(hào)都看作閱讀的對(duì)象。

運(yùn)用類比的方式，可以幫助我們更清晰地認(rèn)識(shí)這個(gè)問題。名著的文本閱讀不是一件輕松的事情，為了普及，人們經(jīng)常將名著的文本轉(zhuǎn)化為影視或戲劇的形式，以幫助·些人接受、理解。然而，文本一旦轉(zhuǎn)化為其他形式，我們都不會(huì)再把這種接受行為稱之為閱讀，而只會(huì)稱之為“觀看”。同樣，我們運(yùn)用轉(zhuǎn)化形式的辦法來幫助兒童接受、理解‘文本，那么轉(zhuǎn)化之后的形式也就不再是文本，而是情景化表演等視聽形式了。轉(zhuǎn)化形式之后的活動(dòng)，與文本的閱讀活動(dòng)密切相關(guān)，但不是閱讀活動(dòng)本身，而是一種與閱讀相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，如閱讀的準(zhǔn)備、延伸等?？磸V告、信號(hào)標(biāo)志等行為不是嚴(yán)格意義上的閱讀，觀看自然現(xiàn)象或生活情景當(dāng)然更不是閱讀了。

視覺符號(hào)說對(duì)語(yǔ)言符號(hào)、信號(hào)與情景化現(xiàn)實(shí)的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，是造成早期閱讀對(duì)象泛化的深層次原因。索緒爾以來的符號(hào)學(xué)研究認(rèn)為，信號(hào)同語(yǔ)言符號(hào)有著本質(zhì)的區(qū)別。信號(hào)是一種象征，它是單坐標(biāo)的，與情景相連。譬如，交通標(biāo)志中的燈光信號(hào)一定是同交通情景相聯(lián)系的。離開了這個(gè)具體情景，它就不再具有同樣的意思。語(yǔ)言符號(hào)是雙坐標(biāo)的，它一方面同情景、現(xiàn)實(shí)相連，另一方面同其他語(yǔ)詞、符號(hào)相連。譬如，“紅燈”這個(gè)詞語(yǔ)，它一方面同紅燈這個(gè)事物、情景相連，另一方面同其他語(yǔ)詞、符號(hào)相連。交通情景中的“紅燈”表示“禁行”的意思。這也就是說，當(dāng)“紅燈”這個(gè)詞語(yǔ)用于描述交通情景時(shí)，它是“禁行”的意思；而當(dāng)這個(gè)詞語(yǔ)同其他詞語(yǔ)相連，組合成“紅燈照”“紅燈籠”等新的詞語(yǔ)時(shí)，“紅燈”這個(gè)詞語(yǔ)就不再是“禁行”的意思了。現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，我們也不把信號(hào)的視覺所見說成是“閱讀”，而是說成“看”。沒有一個(gè)人會(huì)說“閱讀紅燈”，只會(huì)說“看紅燈”；沒有一個(gè)人會(huì)說“閱讀電影”，只會(huì)說“看電影”。

信號(hào)的象征性以及直接同情景相連的特點(diǎn)，決定著它直接指涉的認(rèn)識(shí)特性。索緒爾說：“象征的特點(diǎn)是：它永遠(yuǎn)不是完全任意的；它不是空洞的；它在能指和所指之間有一點(diǎn)自然的聯(lián)系的根基?！彼骶w爾的意思是說，信號(hào)具有象征性，它同情景之間有著直接的、自然的聯(lián)系，因此它不具有任意性。語(yǔ)言則是任意的，它不直接聯(lián)系具體情景，而是通過能指這一聲音形式同概念(所指)相聯(lián)系，然后與情景以及其他符號(hào)相聯(lián)系。這種任意性決定了語(yǔ)言符號(hào)的雙坐標(biāo)特性，使得它可以在各種詞語(yǔ)組合中表示出新的意思。由于有限的語(yǔ)言文字符號(hào)可以任意地構(gòu)造出無窮無盡的語(yǔ)句和文本，人類才有可能運(yùn)用符號(hào)去認(rèn)識(shí)無窮無盡的對(duì)象世界，表達(dá)無窮無盡的生活意義。動(dòng)物發(fā)出的聲音是信號(hào)，而不是語(yǔ)言符號(hào)。因此，動(dòng)物只能以直接指涉的方式來認(rèn)識(shí)和表達(dá)，而語(yǔ)言符號(hào)卻幫助人類走向認(rèn)識(shí)的自由王國(guó)。皮亞杰對(duì)人的認(rèn)識(shí)的發(fā)生研究清楚地表明，出生第二年末到第三年初，嬰兒的語(yǔ)言能力就有了巨大的進(jìn)步。他指出，語(yǔ)言是人的最靈活的心理表征方式。有了語(yǔ)言，人們就克服了即時(shí)知覺的限制，能夠即時(shí)處理過去、現(xiàn)在和將來，并創(chuàng)造出更大的、相互聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)圖，像。

明確了信號(hào)和語(yǔ)言符號(hào)的本質(zhì)區(qū)別，我們可以清楚地認(rèn)識(shí)到文本的閱讀不是為了直接認(rèn)識(shí)一個(gè)個(gè)可見情景，而是通過語(yǔ)言文字或圖像符號(hào)喚起讀者的聯(lián)想和想像，藉此回憶直接經(jīng)驗(yàn)，建立自己的新認(rèn)識(shí)。語(yǔ)言符號(hào)的呈現(xiàn)不僅召喚人的已有經(jīng)驗(yàn)，還影響和制約人的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。維特根斯坦的名言：“語(yǔ)言的邊界在哪里，思想認(rèn)識(shí)的邊界就在哪里”，說的正是這個(gè)意思。文本的符號(hào)化呈現(xiàn)使得兒童逐步習(xí)得符號(hào)化的心理工具，漸次從直接指涉的認(rèn)識(shí)方式過渡到符號(hào)化的認(rèn)知方式中來，并由此從低級(jí)心理機(jī)能發(fā)展到高級(jí)心理機(jī)能。

通過上述討論，我們已經(jīng)可以意識(shí)到：視覺符號(hào)說沒有清晰地區(qū)分各種外在刺激或信息的不同，模糊了語(yǔ)言符號(hào)、信號(hào)及其與現(xiàn)實(shí)情景之間的關(guān)系。憑借這樣的觀念來認(rèn)識(shí)早期閱讀的對(duì)象，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)象泛化的問題。由語(yǔ)言而符號(hào)，由符號(hào)而信號(hào)，由信號(hào)而情景……一路延伸、演化，將原本不屬于閱讀的對(duì)象都涵括進(jìn)來了。

三、對(duì)繪本說的反思與剖析

閱讀是一種信息獲得與理解的活動(dòng)，信息傳達(dá)必須借助一定的形式才能實(shí)現(xiàn)，不同的信息形式對(duì)人的心靈結(jié)構(gòu)起著不同的作用。對(duì)于繪本說而言，不理解圖像符號(hào)與文字符號(hào)呈現(xiàn)的意義，就難以確定早期閱讀的目標(biāo)；不理解形式與思想內(nèi)涵的關(guān)系，就會(huì)混淆符號(hào)所指的對(duì)象。具體而言就是：早期閱讀的目標(biāo)羅列得越來越多，卻沒有抓住重點(diǎn)；經(jīng)?；煜龍D像符號(hào)所指的不同對(duì)象——自然意義的事物映像與社會(huì)意義的角色形象。為此，本節(jié)將著重討論兩個(gè)問題：第一，繪本的圖文呈現(xiàn)形式本身有什么意義；第二，繪本的圖文形式與所呈現(xiàn)的思想內(nèi)涵是什么關(guān)系。

第一個(gè)問題需要從以下方面來認(rèn)識(shí)，即繪本中呈現(xiàn)的圖像符號(hào)和語(yǔ)言文字符號(hào)各自具有什么樣的意義?它們的結(jié)合又有什么樣的意義?首先就圖像呈現(xiàn)的意義來說，繪本中的圖像呈現(xiàn)的是直觀可見的、瞬間的世界圖景。它把客觀存在和主觀想像的圖景、眼前所見和內(nèi)心所想都表現(xiàn)出來，讓人們簡(jiǎn)明、便捷地獲得間接經(jīng)驗(yàn)。然而，圖像符號(hào)與世界之間是一種自然的聯(lián)系，不能脫離特定的現(xiàn)實(shí)情景。這種特性決定了通過圖像所獲得的是感性認(rèn)識(shí)。準(zhǔn)確地說，圖像感知時(shí)形象大于概念、感覺多于意義、感官?zèng)_擊強(qiáng)于心靈沖擊。赫拉克利特和柏拉圖都告訴我們，事物是流動(dòng)變化的，經(jīng)由直觀途徑獲得的感性認(rèn)識(shí)具有相對(duì)性和不確定性，不能幫助我們追問事物之間的種屬、本質(zhì)以及對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，不能形成概念和命題，不能深入揭示生活的意義。柏拉圖認(rèn)為，只有通過理性認(rèn)識(shí)途徑所獲得的才是理念，才是揭示了事物本質(zhì)的確定的知識(shí)。理念和知識(shí)屬于可知世界。僅僅依靠直觀可見的符號(hào)，無法認(rèn)識(shí)可知世界；借助語(yǔ)言符號(hào)的幫助，人們才能理解知識(shí)和理念。

其次就文字呈現(xiàn)的意義來看，繪本中呈現(xiàn)的文字既是幫助者解讀畫面的憑據(jù)，也是兒童自然認(rèn)讀的語(yǔ)言符號(hào)，起著憑借語(yǔ)言認(rèn)識(shí)世界的作用。索緒爾指出，語(yǔ)言符號(hào)出現(xiàn)之前，人的意識(shí)只是一團(tuán)模糊的星云。憑借語(yǔ)言，人們才能理I生地認(rèn)識(shí)世界、反思自我、理解生活的意義，獲得智慧的啟迪。然而，兒童的語(yǔ)言符號(hào)獲得經(jīng)常通過實(shí)指的方式實(shí)現(xiàn)。沒有直觀的實(shí)指對(duì)象，兒童無法習(xí)得詞語(yǔ)。奧古斯丁和維特根斯坦指出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的原初方式是“實(shí)指”，即指著面前的物體、事件、現(xiàn)象，兒童才學(xué)會(huì)一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)。習(xí)得一定數(shù)量的詞語(yǔ)，才能明曉詞語(yǔ)之間的關(guān)系，才能知道語(yǔ)言社團(tuán)的共同理解規(guī)約。

再次就圖文結(jié)合的意義來說，圖像符號(hào)與語(yǔ)言文字符號(hào)結(jié)合在一起，既能夠讓讀者凝視圖景，直觀地認(rèn)識(shí)世界，又能夠憑借語(yǔ)言認(rèn)識(shí)生活世界。繪本中的圖像將客觀的、想像的一切物體、事件、現(xiàn)象直接呈現(xiàn)出來，使兒童知曉這些對(duì)象的指稱，感知這些詞語(yǔ)的意義就在具體情景和生活方式當(dāng)中；而繪本中的文字符號(hào)通過幫助者的口頭語(yǔ)言描述轉(zhuǎn)化為聽覺的音義形式表達(dá)，幫助兒童準(zhǔn)確地理解圖像蘊(yùn)含的意義。沒有語(yǔ)言符號(hào)所傳達(dá)的準(zhǔn)確信息，視覺圖像會(huì)以直觀可感的快捷性沖擊人們的感官，讓人的理性思維來不及展開，就被淹沒。只有圖像呈現(xiàn)的直觀性和語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性結(jié)合在一起，引導(dǎo)兒童既充滿興趣地直接感知世界，又借此習(xí)得語(yǔ)感，并不斷積累這種文本化的語(yǔ)感，兒童才會(huì)更嚴(yán)謹(jǐn)、更確切，同時(shí)更生動(dòng)、更詩(shī)意地去認(rèn)識(shí)世界、表達(dá)生活意義。惟其如此，閱讀才不會(huì)淪落為瀏覽，認(rèn)識(shí)才能從混沌感性走向清晰理性，兒童的心理機(jī)能才能從低級(jí)向著高級(jí)不斷發(fā)展。由此可見，繪本形式本身所具有的意義決定了早期閱讀的重點(diǎn)應(yīng)是：讓兒童借助“圖文結(jié)合、以圖為主”的形式，以實(shí)指的方式直觀感性地認(rèn)識(shí)世界、習(xí)得詞語(yǔ)；同時(shí)借助語(yǔ)言表征的方式，理性地認(rèn)識(shí)生活世界、獲得智慧的啟迪。

就第二個(gè)問題——繪本的形式與思想內(nèi)涵的關(guān)系來看，這種關(guān)系可以分作兩類，一是呈現(xiàn)科學(xué)的思想內(nèi)涵，二是呈現(xiàn)文學(xué)的思想內(nèi)涵。呈現(xiàn)科學(xué)內(nèi)涵時(shí)，繪本的圖像和語(yǔ)言文字注重符號(hào)信息所指的正確性和真實(shí)性，追求的是可驗(yàn)證性和嚴(yán)格的邏輯規(guī)則；呈現(xiàn)文學(xué)的內(nèi)涵時(shí)，繪本的圖文信息側(cè)重于喚起相應(yīng)的情感與態(tài)度。文學(xué)性的繪本也有真實(shí)性，但是這種真實(shí)不是自然科學(xué)意義上的真實(shí)，而是社會(huì)生活中情感意義上的真實(shí)，為的是獲得情感上的理解和共鳴。

繪本的圖像符號(hào)呈現(xiàn)出來的對(duì)象需要分為兩種，一種是事物的映像，另一種是角色形象。前者是客觀存在的直接映像，其所指是事物；后者是角色形象，其所指是具有社會(huì)意義的人。事物映像是事物或現(xiàn)象的直接仿效或再現(xiàn)，不蘊(yùn)含價(jià)值判斷，無所謂善惡美丑，經(jīng)常出現(xiàn)在常識(shí)、數(shù)學(xué)等非文學(xué)性低幼繪本之中，也出現(xiàn)在文學(xué)性繪本的背景之中。角色形象是蘊(yùn)含著價(jià)值判斷的藝術(shù)形象，它經(jīng)常以形似客觀事物、神似人物的方式來表現(xiàn)。

在早期閱讀實(shí)踐中，混淆圖像符號(hào)所指對(duì)象的場(chǎng)景是比較常見的。幫助者翻開文學(xué)性繪本就指著圖像設(shè)問“這是什么?”這一設(shè)問的所指既可以理解成事物，也可以理解成角色。面對(duì)所指不清的設(shè)問，學(xué)前兒童很容易把社會(huì)意義的角色形象看作自然意義的事物映像。國(guó)外的一些研究也經(jīng)?；煜龍D像符號(hào)的所指對(duì)象，以至聲稱，“在成人指導(dǎo)下，幼兒首先開始學(xué)會(huì)辨別圖畫和其所指的真實(shí)世界中的物質(zhì)對(duì)象，然后才開始借助書中的圖畫了解故事的角色、情節(jié)等，并以此打開了解外部世界的大門?！边@就把圖像符號(hào)所指的故事角色同真實(shí)世界的物質(zhì)對(duì)象混為一體，把對(duì)文學(xué)作品的理解同對(duì)外部客觀世界的認(rèn)識(shí)攪成一團(tuán)。這種混淆一旦產(chǎn)生，閱讀的意圖就會(huì)發(fā)生本質(zhì)的變化，如雖然是在閱讀文學(xué)性繪本，幫助者卻不依不饒地讓孩子們先討論一番客觀事物的自然屬性，而對(duì)角色形象的命運(yùn)和充滿生活智慧的情節(jié)不給予關(guān)注，更談不上引導(dǎo)兒童進(jìn)入深刻的理解。一旦把角色形象看作事物映像，必然進(jìn)人客觀事物的認(rèn)識(shí)路徑，文學(xué)作品的意義在此過程中必然會(huì)被含混過去。文學(xué)作品的意義主要是幫助人們認(rèn)識(shí)生活真理，而不是認(rèn)識(shí)客觀事物的自然屬性。文學(xué)作品雖然同客觀的事實(shí)有著直接的聯(lián)系，但并不停留在反映事實(shí)的層面上，而是讓我們?cè)谌粘＝?jīng)，驗(yàn)層面上隱隱綽綽感覺到，但沒有清晰準(zhǔn)確說出來的某種意義能夠得到揭示。這種意義不是一般的意見，而是一種真理，一種蘊(yùn)藏在生活世界中的有價(jià)值的真理性認(rèn)識(shí)。

綜上所述，可以肯定地說，早期閱讀的對(duì)象應(yīng)主要是繪本，它的特殊呈現(xiàn)形式使它既能直接呈現(xiàn)世界圖景，又能解讀、揭示圖景的意義，順應(yīng)了早期兒童表征、理解的特點(diǎn)。繪本的普及使得兒童能夠更早、更自主地進(jìn)行閱讀，同人類的累積性智慧對(duì)話。其中特別需要指出的是，文學(xué)性繪本的閱讀重點(diǎn)不是表征客觀事物映像，而是理解藝術(shù)化的生活圖景和角色形象的命運(yùn)遭際，讓兒童從中汲取生活智慧。