文史教育的誤區(qū)與多元途徑

文史教育應(yīng)該走出學(xué)校文史教學(xué)單純關(guān)注教學(xué)計(jì)劃實(shí)行和以教師為核心的誤區(qū)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生了解文史的多元途徑和歷史認(rèn)識(shí)狀況，在這方面?zhèn)鹘y(tǒng)積淀、語(yǔ)言交流、節(jié)日和場(chǎng)所、大眾傳媒都起著重要的作用。

一、學(xué)校教育的誤區(qū)

作為一種有意圖的教育實(shí)踐，學(xué)校在塑造學(xué)生文史意識(shí)方面的重要性一直備受重視。這種教育關(guān)注教學(xué)計(jì)劃的制定和教材內(nèi)容的傳授，相應(yīng)的就是教師的核心主導(dǎo)地位，學(xué)校知識(shí)的傳授工作一直遵循著一條多年不變的老路：一群號(hào)稱專家的成年人在一起碰個(gè)頭，然后決定孩子們應(yīng)該知道些什么。但是當(dāng)按照他們的思路出的測(cè)試顯示學(xué)生的成績(jī)很差時(shí)，他們很少考慮學(xué)生會(huì)是怎么想的？學(xué)生是怎么理解那些考題的？出題者意識(shí)不到學(xué)生可能知道一些考試無(wú)法衡量的重要東西，甚至學(xué)生理解的和成年人理解的可能根本就不一樣。而針對(duì)學(xué)生成績(jī)低下，傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)方式一般是優(yōu)化教學(xué)大綱、改進(jìn)教學(xué)方法，其實(shí)老把注意力集中到學(xué)生文史知識(shí)的欠缺上去是一條歧路。

情況往往是這樣的，當(dāng)我們?yōu)閷W(xué)生不知道什么而苦惱時(shí)，卻忽略了學(xué)生的情況：他究竟怎么看待“文史”？除了課堂講授的文史知識(shí)以外，他還了解什么？他是通過(guò)什么途徑了解的？這些知識(shí)之間是否有沖突，如何做取舍？……這些問(wèn)題成人大多所知甚少，這才是問(wèn)題的癥結(jié)所在。有時(shí)候成人對(duì)孩子的猜測(cè)很像人看螞蟻：從人的角度看，螞蟻不僅比人小而且比人低等，按照這種思路，如果孩子不知道成人想讓他們知道的東西，結(jié)論只能是孩子什么也不知道，這種成人視角的評(píng)價(jià)未免過(guò)于自以為是，所以學(xué)校教育必須關(guān)注“終端消費(fèi)者”，即學(xué)生的情況。

但目前的現(xiàn)狀更多的是，學(xué)校文史教學(xué)只是為完成教學(xué)計(jì)劃而盡義務(wù)，這類教學(xué)特別重視細(xì)小的文史知識(shí)事實(shí)，期待從無(wú)數(shù)測(cè)試的重復(fù)之中產(chǎn)生意義，這樣語(yǔ)文教育變成了程式化的、毫無(wú)思想和意圖的例行公事，而批判思維和聯(lián)系生活一點(diǎn)也不重要，如果有人這么做還會(huì)引來(lái)不必要的麻煩。在這種教育中成長(zhǎng)的學(xué)生要么對(duì)文史不感興趣，要么充滿了功利性的想法：干嘛非得學(xué)文史？知道文學(xué)欣賞、知道文學(xué)到底有什么用？……這些問(wèn)題本身就包含著否定回答的疑問(wèn)無(wú)疑是學(xué)校教育的失敗。

除了教學(xué)方式，教師對(duì)“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)也大有問(wèn)題，許多人認(rèn)為（可能是無(wú)意識(shí)的）只要學(xué)生拿著筆能在試卷上做出正確的選擇就算是掌握“知識(shí)”了，在他們看來(lái)，學(xué)習(xí)并不復(fù)雜，只要學(xué)生表現(xiàn)出這些老師理解的“正確”的行為，它就算是“知道”了，這種帶有很強(qiáng)應(yīng)試色彩的功利觀念無(wú)疑是一種教育和學(xué)習(xí)的誤區(qū)。安德烈亞·迪塞薩曾對(duì)麻省理工學(xué)院的學(xué)生測(cè)試過(guò)他們所掌握的牛頓力學(xué)原理，這些按照教學(xué)常規(guī)出的試題學(xué)生們演算無(wú)誤，按說(shuō)應(yīng)該得出他們掌握了相關(guān)知識(shí)的結(jié)論。可迪塞薩通過(guò)計(jì)算機(jī)游戲把試題變了花樣后，這些高材生們竟然很多按照常識(shí)（譬如亞里士多德關(guān)于力和運(yùn)動(dòng)的設(shè)想）來(lái)解決問(wèn)題。顯然，學(xué)生以傳統(tǒng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)掌握的知識(shí)在變了花樣后失去了用武之地。

雖然這個(gè)調(diào)查是以自然學(xué)科為對(duì)象，但文史教育中類似的例子無(wú)疑也很多，那些研究教法和教育學(xué)的學(xué)者們以及這些理念的實(shí)踐者卻并未做出相應(yīng)的改變，除了作出學(xué)生們什么也不懂的結(jié)論，他們對(duì)學(xué)生的真實(shí)情況仍舊是一頭霧水，這就好像掌握了先進(jìn)技術(shù)的外科大夫，對(duì)病人解剖學(xué)卻一無(wú)所知。正確的思路應(yīng)該是：什么才是真正“正確的回答”？學(xué)生課外的知識(shí)和觀念是如何影響課內(nèi)的知識(shí)的？

二、多元復(fù)雜的社會(huì)途徑

每個(gè)人都是在家庭中長(zhǎng)大，每個(gè)家庭都有自己的教育方式和知識(shí)傳授；我們都隸屬于一定的社區(qū)、集團(tuán)、民族，他們都在熏陶、塑造著我們的意識(shí)和觀念；我們每天都會(huì)坐在電視前或電腦前，無(wú)意識(shí)中也會(huì)獲得很多課本外的知識(shí)。與學(xué)校教育的明確意圖相比，廣播、電影、圖片、錄像采訪、節(jié)慶紀(jì)念、家庭談話等等也在無(wú)意識(shí)地傳達(dá)著隱蔽的歷史觀念，它們的影響力有時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了學(xué)校教育的影響，所以學(xué)生并非白紙一張，他們有很多獲得知識(shí)的途徑，課堂不過(guò)是其中的一個(gè)，但絕非最重要的一個(gè)。我們來(lái)看幾種很重要但又很容易被忽略的文史觀念來(lái)源：

（一）傳統(tǒng)積淀

生活在現(xiàn)代社會(huì)中的學(xué)生們信奉個(gè)體的自主和意愿的自由，將自己的過(guò)去僅僅局限于自己在世上生存的時(shí)間，愛德華·希爾斯在《論傳統(tǒng)》一書中毫不客氣地指出這是一種“謬誤”?！皞鹘y(tǒng)”積淀在每個(gè)處于其中的人的意識(shí)深處，個(gè)體回憶、集體記憶都脫不了客觀給定的社會(huì)歷史框架，歷史學(xué)叫“歷史遺產(chǎn)”，心理學(xué)則稱之為認(rèn)識(shí)的“前意識(shí)狀態(tài)”。每個(gè)人都是帶著“過(guò)去”出生的，不是歷史屬于我們而是我們屬于歷史，早在我們?cè)噲D在回顧中理解自己之前，我們就已不自覺地在我們生活其中的家庭、社會(huì)和國(guó)家中理解自己了。不管你喜歡不喜歡，個(gè)體都是傳統(tǒng)的一個(gè)載體，甚至可以說(shuō)，個(gè)體就是折射歷史的一個(gè)哈哈鏡，我們身邊的建筑、景物、服裝、禮儀、語(yǔ)言、飲食等等都負(fù)載著歷史和傳統(tǒng)，人們?cè)谌粘Ｉ钪泻退鼈兇蚪坏赖倪^(guò)程就是無(wú)意識(shí)地承載和傳達(dá)“歷史”。

（二）語(yǔ)言交流

人們?cè)谡Z(yǔ)言溝通中有時(shí)附帶著傳承過(guò)去、承載歷史，這種傳承具有隨意性、交互性和很大的重構(gòu)性，近些年來(lái)學(xué)者們對(duì)“溝通記憶”特別家庭溝通在歷史回憶中的重要性有了深入的認(rèn)識(shí)，而“故事”作為回憶媒體在家庭中起著重要作用，講故事是支持記憶、保存過(guò)去、激活以往體驗(yàn)?zāi)酥两?gòu)集體認(rèn)同的核心要素，一家人坐在一起講述個(gè)人的過(guò)去、家族的歷史乃至社會(huì)見聞和歷史時(shí)，人們?cè)谟幸鈭D的敘述背景下，想象歷史行動(dòng)者當(dāng)初的時(shí)代、境況、言行等等，都是在有意無(wú)意地傳達(dá)歷史。但是溝通交流在多大程度上反映了“過(guò)去”是值得注意的，它的準(zhǔn)確性與敘述者的傳達(dá)和講述者的理解能力有關(guān)，也與故事講述的特殊語(yǔ)境有關(guān)。實(shí)際情況往往是這樣的，故事的氣氛情調(diào)這些情感因素容易被記住，而事件、人物、環(huán)境、因果、過(guò)程等內(nèi)容要素卻不斷在變，而且故事中的空白之處給了聽者和敘述者再創(chuàng)造的廣泛空間——這恰恰是聽者和再敘述者覺得最有意思的地方，哈拉爾德·韋爾策稱之為歷史傳承的“補(bǔ)充”和“組裝”，他的論文題目說(shuō)得更清楚——《在談話中共同制造過(guò)去》。

（三）節(jié)日和場(chǎng)所

對(duì)特定的時(shí)間和空間的紀(jì)念緬懷形成的“文化記憶”，因?yàn)樗默F(xiàn)場(chǎng)感染力，在塑造集體記憶方面有時(shí)起著其他方式難以達(dá)到的效果。民俗節(jié)慶、宗教忌日、國(guó)家節(jié)日、宗教圣地、革命紀(jì)念館……這些時(shí)間和地點(diǎn)因?yàn)樗鼈儽澈蟮氖录腿说脑?，被作了特殊的?biāo)記而被后人銘記，在歷史化的不斷再造中逐漸變得突出和有意義，最終由實(shí)際知識(shí)變成了象征知識(shí)，甚至因?yàn)槟承┤说难车罓奚鼤?huì)賦予它們神圣的宗教意義。這些有文史內(nèi)容的節(jié)日和場(chǎng)所首先是一種觀念和價(jià)值的“象征”，而對(duì)緬懷者來(lái)說(shuō)則是一種“確認(rèn)”——確認(rèn)自己在什么時(shí)空，確認(rèn)自己處身其中的集體、身份以及相應(yīng)的行為規(guī)范。集體記憶存在于人們的社會(huì)實(shí)踐中，緬懷過(guò)去是為了指向當(dāng)下和未來(lái)，這種實(shí)踐在象征性地運(yùn)用過(guò)去的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了過(guò)去和當(dāng)今的合二為一，這些象征性的資源有著行為要求和約束性，以它們?cè)谌粘Ｉ钪械谋憩F(xiàn)形式始終規(guī)定著行動(dòng)者的行為和觀念，這才是不斷重演歷史、不斷運(yùn)用總是被賦予固定意義的時(shí)空的真實(shí)目的。

（四）大眾傳媒

當(dāng)下的一切跡象表明，現(xiàn)代大眾傳播媒介在文史文化領(lǐng)域中的影響是巨大的，尤其在學(xué)生觀念和行為方面的影響是非常關(guān)鍵的。這里所指的不僅是國(guó)家控制的傳媒，還有其他的報(bào)紙、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等等，這些媒體可以因?yàn)橄嗷ビ绊懚窒舜说淖饔茫硪环矫嬉部梢郧宦傻毓餐麄?。大眾傳媒之所以如此?qiáng)大，原因就在于它擁有圖像的威力，還有它的無(wú)所不在。問(wèn)題的關(guān)鍵是，大眾傳媒是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，商業(yè)性的追求使它滿足于追求文化時(shí)尚的制造，文史在戲說(shuō)和商業(yè)改編中面目全非，而現(xiàn)在的學(xué)生越來(lái)越多地不是從文史書而是從大眾傳媒特別是電視和電影來(lái)了解文史，他們的腦中不再像他們的長(zhǎng)輩那樣充滿了故事和人物，而是充滿了浮動(dòng)的虛假畫面。更嚴(yán)重的是大眾傳媒帶來(lái)了文化消費(fèi)主義的興起，“文史”一旦成為消費(fèi)的對(duì)象，它的嚴(yán)肅性和真實(shí)性蕩然無(wú)存，通俗文化的歷史傳奇卻可能在戲說(shuō)中使受眾喪失起碼的歷史判斷和探究的愿望，甚至因歷史的過(guò)于沉重慘烈而產(chǎn)生對(duì)歷史的逆反畏懼乃至虛無(wú)主義，最可怕的是商業(yè)文化的享樂(lè)主義，會(huì)使人徹底喪失批判和反抗意識(shí)，在物欲的滿足中喪失真正的自由精神。

文史教育的途徑是多元復(fù)雜的，從個(gè)人到家庭到國(guó)家乃至世界，這些有意無(wú)意習(xí)得的知識(shí)、觀念往往跟學(xué)校教育得到的東西是相抵觸的，在我們抱怨這些外部途徑可能存在的錯(cuò)誤影響的時(shí)候，更應(yīng)該思考的是：學(xué)生了解多少？他們?cè)趺纯创@些途徑？它們是怎么塑造學(xué)生的歷史觀念的？它們和學(xué)校教育處在怎樣的關(guān)系中？為什么它們甚至比學(xué)校教授的知識(shí)更能左右學(xué)生的思想呢？……考試或許能測(cè)試出學(xué)生掌握的知識(shí)水平，但如果認(rèn)為這類考題就代表歷史知識(shí)本身，那無(wú)疑是大錯(cuò)特錯(cuò)。

（作者單位：肖芳（1979—）女，湖南瀏陽(yáng)人，湖南長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院語(yǔ)文教師。）