說說我的“五子”方針

王俊鳴

高中語文“課標(biāo)”出世以來，有兩點(diǎn)似乎最被人稱道：一是所謂“三維目標(biāo)”，即知識(shí)與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀；一是所謂“三態(tài)學(xué)法”，即自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)。但如何把這樣的“理念”變?yōu)檎n堂上的實(shí)踐，很多人感到茫然，有的人則為了趕風(fēng)頭而開始鼓邪勁，出邪招。在此說說我實(shí)施多年的“五子”方針，也許能提供一點(diǎn)借鑒。

所謂的“五子”方針，就是“選例子，指路子，做樣子，給場(chǎng)子，掛牌子”，這是我在課堂教學(xué)中堅(jiān)持的原則，也是具體的操作方法；這種原則和方法來源于我的教學(xué)價(jià)值取向，并為我的教學(xué)價(jià)值觀服務(wù)。

我遵從葉圣陶的學(xué)說，認(rèn)定語文教學(xué)的最基本最重要的價(jià)值就在于教會(huì)學(xué)生“自能讀書，自能作文”。葉老說:“學(xué)生須自能讀書,須自能作文,故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。最終目的為:自能讀書不待老師講,自能作文不待老師改?！保ā度~圣陶語文教育論集》）{1}在他的論述中,多次強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)目的,“嘗謂教師教各種學(xué)科,其最終目的在達(dá)到不復(fù)需教,而學(xué)生能自為研索,自求解決”，“教課之本并非教師講一篇一課與學(xué)生聽,而是教師引導(dǎo)學(xué)生理解此課文,從而使學(xué)生能自觀其他類似之文章?！保ㄍ希┧凇墩Z文教學(xué)二十韻》中指出:“貴能令反三,觸處引自伸?！比~老的這一導(dǎo)學(xué)思想，繼承了我國(guó)古代教育理論的優(yōu)秀遺產(chǎn)，如孔子的“啟發(fā)”主張、孟子的“自得”之道等，又融會(huì)了當(dāng)今世界先進(jìn)的教育理論，如“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“終身教育”等，是指導(dǎo)我們搞好語文教學(xué)的圭臬。有人蔑視、否定葉老的理論，我們只能說：“爾曹身與名俱滅，不廢江河萬古流?！?/p>

需要進(jìn)一步探討的是，對(duì)一個(gè)中學(xué)生來說，所謂“自能讀書，自能作文”的標(biāo)準(zhǔn)該怎么定。我把閱讀能力分解為“認(rèn)讀”“解讀”“賞讀”三個(gè)層次。“認(rèn)讀”任務(wù)主要應(yīng)在小學(xué)階段完成，中學(xué)階段則應(yīng)著重解決“解讀”的問題，這個(gè)問題解決不好，學(xué)生會(huì)落下“文化殘疾”。至于“賞讀”，本是個(gè)性色彩極其強(qiáng)烈的心理過程和價(jià)值判斷，一方面必須建立在透徹理解的基礎(chǔ)上，同時(shí)與人的文化積淀、生活閱歷密切相關(guān)，在中學(xué)階段只是打基礎(chǔ)而已，不應(yīng)要求過高。關(guān)于閱讀，葉老曾說：“所謂閱讀書籍習(xí)慣，并不是什么難能的事，只是能夠按照讀物的性質(zhì)作適當(dāng)?shù)奶幚矶选Ｐ枰榈?，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；?yīng)當(dāng)條分縷析的，能夠條分縷析；應(yīng)當(dāng)綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習(xí)慣也就差不多了?！保ā墩搰?guó)文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解》）這就是葉老給中學(xué)水平的“精讀”確定的標(biāo)準(zhǔn)，其要義就是“解讀”。實(shí)際上，一個(gè)人中學(xué)畢業(yè)后，幾乎再?zèng)]有人“教”他“怎樣讀書”了；而他在中學(xué)階段落下的文化殘疾，會(huì)陪伴他終生?？纯垂玫慕炭茣ㄟ€有教學(xué)參考書），看看高考語文試卷，再看看各式各樣的“鑒賞辭典”，看看“論壇”上的明星、名嘴，會(huì)發(fā)現(xiàn)許多“專家”“教授”，其實(shí)根本沒讀懂面對(duì)的文本，就在那里“鑒賞”“發(fā)揮”、擬考題，忽悠讀者，忽悠聽眾，忽悠考生。這難道不是現(xiàn)實(shí)文化生活中的悲哀嗎？至于作文，中學(xué)生主要的任務(wù)是學(xué)習(xí)寫實(shí)用性的文章，并做到“寫什么像什么”，而不是搞文學(xué)創(chuàng)作——當(dāng)然，對(duì)有文學(xué)愛好和寫作天賦的學(xué)生，自應(yīng)予以扶持。一些搞文學(xué)、搞美學(xué)的先生，認(rèn)為中學(xué)語文教學(xué)就是搞文學(xué)鑒賞、文學(xué)創(chuàng)作，那是因?yàn)樗麄儼炎约旱膶I(yè)看得太高太重要了，以為天地間除了文學(xué)、美學(xué)，別的什么都無所謂了。我們不能讓他們牽著鼻子走。

要實(shí)踐“教是為了達(dá)到不需要教”的教學(xué)理念，首先得解決教材問題。葉老強(qiáng)調(diào)“教材不過是一個(gè)例子”。依照這樣的理念，教材必須具有“例子”的作用，也就是說它必須切合“教學(xué)的需要”；教學(xué)過程不是“教教材”，而是“用教材教”。但現(xiàn)有的教材似乎不是為了“用”，而只是為了“教”（這從對(duì)某一篇文章該不該入選的爭(zhēng)論中就看得很清楚）。我這樣說，不僅因?yàn)樗具€是“文選”的性質(zhì)，而且“選文”的標(biāo)準(zhǔn)還是“名家名篇”，而不是“適用于教學(xué)”；又由于缺乏對(duì)“讀寫能力”的科學(xué)解析，教材的編排帶有很大的隨意性，完全看不出為什么學(xué)完此一單元接著要學(xué)另一單元，學(xué)完此一篇就要學(xué)另一篇；當(dāng)然，教材的編寫者更沒有提供“方法”，特別是文章解讀的方法，而是立足于“多”——多讀多寫，寄望于“悟”——讓學(xué)習(xí)者自己在“多”中去“感悟”。所以執(zhí)教者只好自己“選例子”——選擇適用于“教學(xué)目的”的材料。這樣，才能避免“碰到什么（例子）講什么”的尷尬，做到“要講什么就有什么（例子）”。有的教師有能力又肯下功夫，自己編出成套的教材；筆者自愧弗如，只是小打小鬧，在公用教材的基礎(chǔ)上，或做選擇、或做重組、或做補(bǔ)充而已。但追求“教材”應(yīng)適用于“教學(xué)”的初衷是一樣的。

還要說明一點(diǎn)，為教“閱讀”的例子與為教“作文”的例子應(yīng)有所不同：為“閱讀”使用的，應(yīng)該有一定難度，有必須努努力才能跨越的“坎”，使學(xué)習(xí)者每一次閱讀都有所“突破”，有所提高；倘是文章的難度與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平相當(dāng)，就失去了“訓(xùn)練”的意義。而為“作文”使用的，一方面要符合作文訓(xùn)練點(diǎn)的需要，另一方面還應(yīng)盡量避免“閱讀的難度”，讓學(xué)習(xí)者把精力集中到模仿寫作上去?，F(xiàn)行教材的編者似乎還沒意識(shí)到這一點(diǎn)。

選好適用的例子后，就進(jìn)入教學(xué)過程。教學(xué)過程是“教”與“學(xué)”、“訓(xùn)”與“練”統(tǒng)一而互動(dòng)的流程，處理好二者的關(guān)系是實(shí)踐“教是為了達(dá)到不需要教”這一教學(xué)理念的根本保障?！敖獭迸c“訓(xùn)”的第一步就是“指路子”——就是引導(dǎo)“思路”，就是指示線索，指引方向，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律，并遵循著規(guī)律去思考，就是把學(xué)生的思路引入科學(xué)的軌道；而科學(xué)的思路必然要以對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中，不搞“玄化”（如解《詩》之《關(guān)雎》為“頌后妃之德”，析巴金之《燈》為“象征馬列主義”），不搞“泛化”（如舉凡契訶夫小說皆冠以“批判沙皇反動(dòng)統(tǒng)治”），引導(dǎo)學(xué)生從文本的實(shí)際出發(fā)，注重文本的整體有機(jī)性，注重文本諸信息的內(nèi)在聯(lián)系；在寫作教學(xué)中，不說空話，不說假話，不說套話，引導(dǎo)學(xué)生從生活的實(shí)際出發(fā)，分清現(xiàn)象與本質(zhì)，主流與支流，發(fā)現(xiàn)并表達(dá)真善美，辨別并批判假惡丑。這種思路，既是唯物的，又是辯證的。所以，指路子的過程，其本質(zhì)就是唯物辯證法的訓(xùn)導(dǎo)過程，是科學(xué)的世界觀與方法論在語文教學(xué)過程中的具體化，或者說，是把科學(xué)的世界觀與方法論“語文化”的過程，是引導(dǎo)學(xué)生把科學(xué)的世界觀、方法論化為“語文智慧”的過程。“路”有大小，而“指路”的宗旨是不變的。“指路子”的過程也是貫串“知識(shí)”（文字學(xué)的、詞匯學(xué)的、語法學(xué)的、修辭學(xué)的、文章學(xué)的、邏輯學(xué)的，等等）教學(xué)的過程。不過，不是講“靜態(tài)”的“陳述性”的知識(shí)，而是講“動(dòng)態(tài)”的“操作性”的知識(shí)；或者說把本來是“靜態(tài)”“陳述性”的知識(shí)運(yùn)用到讀寫的實(shí)踐中去，讓它們“活”起來。從“教”與“學(xué)”的關(guān)系說，這是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用的重要環(huán)節(jié)。現(xiàn)在提倡“自主學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”，這主張自然不錯(cuò)。但如果失去教師的引導(dǎo)，其效果、效率就沒有保障，甚至?xí)饔谛问?，真的把課堂變成“茶館”；而如果教師引導(dǎo)得不對(duì)路、不得法，學(xué)生就不僅無法到達(dá)“自能讀書，自能作文”的境地，還很可能“走火入魔”，受害終生。

“指路子”，是對(duì)規(guī)律的揭示，是一種理性的引導(dǎo)，是“虛”的。教學(xué)過程必須由“虛”入“實(shí)”，就是教師必須自己“做樣子”，這如同體育教師上課，在講完“動(dòng)作要領(lǐng)”之后必須做“示范動(dòng)作”。葉老說：“教師善讀善寫,深知甘苦,左右逢源,則為學(xué)生引路,可以事半功倍。”（《語文教學(xué)書簡(jiǎn)》）反過來說，教師自己不能做“示范動(dòng)作”，而只會(huì)“講大道理”，就要“事倍功半”了。葉老特別主張教師寫“下水”文。這樣，一方面可以通過自身的示范性,體會(huì)寫作的艱辛,有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生解決寫作困惑；另一方面,教師的“下水”可以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一股強(qiáng)大的感染力,使學(xué)生對(duì)作文產(chǎn)生興趣和信心。其實(shí)，閱讀教學(xué)也需要教師“下水”。你告訴學(xué)生這樣想就能想明白，這樣讀就能理解準(zhǔn)確，那你就展示一下你“想”你“讀”的具體過程。這種展示，就像“下水”作文一樣，不僅讓學(xué)生具體理解了你指的“路子”，學(xué)起來更容易，而且讓學(xué)生看到了你所指的“路子”確實(shí)走得通，從而增加“走一走”的興趣與“走下去”的信心。比如我講閱讀要有“整體觀”，就不僅要告訴學(xué)生什么叫“整體觀”，而且選擇好“例子”，展示一次（當(dāng)然不能僅僅是一次）“整體觀”在讀書過程中的具體體現(xiàn)；我要講“互解法”，就不僅要告訴學(xué)生什么叫“互解法”，怎樣進(jìn)行“互解”，而且要選好“例子”，來一番“互解”的示范；我要講議論文“起承轉(zhuǎn)合”的論證結(jié)構(gòu)，就不僅要講清楚什么叫做“起承轉(zhuǎn)合”，實(shí)際上寫文章的人在怎樣“起承轉(zhuǎn)合”，還得選擇好作文題目做“例子”，現(xiàn)場(chǎng)來一番“起承轉(zhuǎn)合”。

當(dāng)然，“做樣子”并不等于教師唱獨(dú)角戲，同樣可以跟學(xué)生交流、互動(dòng)，這只是一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)性問題。

“選例子”“指路子”“做樣子”，這幾步主要體現(xiàn)了教師的“主導(dǎo)”作用，同時(shí)也激起了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣。接下來就要給學(xué)生自己動(dòng)腦動(dòng)手的機(jī)會(huì)，讓他們遵照著教師指引的“路子”走一走。這就是所謂“給場(chǎng)子”，就如同武術(shù)教練，在給學(xué)習(xí)者作了“樣子”之后，必須讓他們“下場(chǎng)”去操練。這也是近來倡導(dǎo)的“自主學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”的過程。但我所主張的“自主”是以教師的訓(xùn)導(dǎo)為前提的，而不是自以為是的“猜”、無師自通的“悟”；這里的“探究”是以教師指引的道路為“方向”的，而不是隨心所欲、胡思亂想（像什么從《背影》看出“父親違反交通規(guī)則”、從《孔乙己》看出“短衣幫不善維權(quán)”之類），不是讓學(xué)習(xí)者像沒頭蒼蠅一樣四處亂撞。而且，在學(xué)生“操練”的整個(gè)過程中，教師都是參與者：觀察，討論，激發(fā)，點(diǎn)撥，等等。

在學(xué)生完成一個(gè)學(xué)習(xí)過程后，比如研讀完一段或一篇文章，寫完一篇作文，教師就要做“掛牌子”的工作了，這就是“講評(píng)”。講評(píng)固然要指出缺點(diǎn)、不足，不能模糊是非，不能遷就謬誤；但更重要的是表揚(yáng)、鼓勵(lì)，也就是要多“掛金牌”“掛銀牌”。這是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性（興趣）的重要一環(huán)。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性從何而來？來源于他對(duì)所學(xué)內(nèi)容重要性的認(rèn)識(shí)，來源于教師適時(shí)的激發(fā)和深入淺出的引導(dǎo)，更來源于學(xué)習(xí)過程中的成功感。所學(xué)的東西是“有用”的，而且自己會(huì)用了，而且自己的實(shí)踐得到老師（權(quán)威）的肯定了，他自然就有了進(jìn)一步學(xué)習(xí)、進(jìn)一步“表現(xiàn)”的欲望。當(dāng)然，教師的表揚(yáng)必須及時(shí)，必須得當(dāng)，又必須真誠(chéng)。如果時(shí)過境遷，或者表揚(yáng)的“不是地方”，或言不由衷，也許就會(huì)適得其反，變成“諷刺”。這里有“教育學(xué)”原理，也有“心理學(xué)”原理。至于有的人為了“調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”，搞一些庸俗的表演，不僅污染了學(xué)生的心眼，也貶損了自己的形象，實(shí)在不足為訓(xùn)。

最后要說明的是，我的“五子”方針不是什么“五步法”。雖然從教學(xué)的全過程看，這五個(gè)環(huán)節(jié)有明顯的區(qū)分，有先后的順序，但在教學(xué)實(shí)踐中，往往是交錯(cuò)的、隨機(jī)的，這要發(fā)揮教師的“教學(xué)機(jī)智”。比如，“指路子”不一定一“指”到底，“指”到一定程度就“給場(chǎng)子”，在學(xué)生操練過程中再“做樣子”；或者在學(xué)生操練過程中發(fā)現(xiàn)“亮點(diǎn)”馬上就“掛牌子”，不一定等到全部操練完畢之后再給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)。只要施教者價(jià)值取向明確而堅(jiān)定，心中有“方針”更有“學(xué)生”，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)豐富而靈活，生動(dòng)而有效。

課上實(shí)施“五子”方針，課后則要求“兩筆”訓(xùn)練：閱讀教學(xué)的延續(xù)活動(dòng)是“三新”（新知識(shí)、新方法、新感悟）筆記（《讀寫月報(bào)》已對(duì)此做了推介），作文教學(xué)的延續(xù)活動(dòng)是“課外練筆”。這就是我在教學(xué)“操作層面”上的一套做法，雖然未必完備，但從上世紀(jì)80年代以來的實(shí)踐證明，效果不錯(cuò)。