生活體驗(yàn)研究：教師專業(yè)發(fā)展的新視閾

張　斌　王慧霞

［摘 要］“生活體驗(yàn)研究”是一種教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法，它試圖通過對人類生活體驗(yàn)研究而更好地理解人類的活動和各種現(xiàn)象?！吧铙w驗(yàn)研究”為教師專業(yè)發(fā)展提供了新的現(xiàn)實(shí)依據(jù)和價值取向，對教師專業(yè)能力的提高有著促進(jìn)作用。

［關(guān)鍵詞］教師專業(yè)；生活體驗(yàn)；現(xiàn)實(shí)依據(jù)；價值取向

［中圖分類號］G650［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ［文章編號］1672．0717（2008）02．0076．04

20世紀(jì)70年代以來，教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普世性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。正是在這種“范式轉(zhuǎn)換”的背景下，現(xiàn)象學(xué)以其獨(dú)特的研究視角步入教育研究的殿堂。教育現(xiàn)象學(xué)一直強(qiáng)調(diào)和關(guān)注“生活體驗(yàn)”，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)具有持久的重要性和意義，是生動、充盈而豐滿的，以這種方式展現(xiàn)出來的教育理念也是鮮活的，且比抽象理論更具說服力。同時，迅速推廣的新課程改革也對教師專業(yè)素質(zhì)的提高和教師教育制度的變革提出了新的要求和期待。教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐中日益頻繁使用的生活、情境、意義、理解、建構(gòu)等等話語，都與現(xiàn)象學(xué)有著密切的聯(lián)系。

一、“生活體驗(yàn)研究”的內(nèi)涵及理論

1-“生活體驗(yàn)研究”的內(nèi)涵界定

教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為教育學(xué)和現(xiàn)象學(xué)都是人文學(xué)科。馬克斯·范梅南在其代表作《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》前言中指出：“本書試圖對用于人文科學(xué)研究和寫作的解釋現(xiàn)象學(xué)方法作一介紹和描述”，“按照解釋現(xiàn)象學(xué)方法的觀點(diǎn)，解釋現(xiàn)象學(xué)研究及其理論建構(gòu)是無法與寫作的具體實(shí)踐相分離的，因此，符號學(xué)的方法便成了這種研究的方法之一”^[1]。根據(jù)范梅南的解釋，“生活體驗(yàn)研究”作為一種研究方法，是教育學(xué)意義上對生活經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)、闡釋學(xué)、符號學(xué)立場上的研究，也可稱之為“解釋現(xiàn)象學(xué)教育研究方法”。 教育學(xué)要求具備一種解釋能力，以對教育世界的現(xiàn)象作出解釋性理解，從現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)來看，研究就是對感受世界和理解世界的方式提出疑問。由于理解世界就是以某種方式深刻地存在于這個世界，因此，研究——質(zhì)疑——形成理論的行為就是與世界密切聯(lián)系的有目的的行為，可以使自己更好地成為世界的一部分，甚至融入這個世界之中。現(xiàn)象學(xué)將這種與世界不可分割的聯(lián)系稱為“意向性”原則。這種研究方法20世紀(jì)60年代初在德國和荷蘭的教師教育中成為主導(dǎo)性的方法，在德國主要是解釋學(xué)取向的，而在荷蘭則是現(xiàn)象學(xué)取向的。到了60年代末，這種研究方法受德國批判理論和北美行為主義的影響有所降溫，90年代又開始被學(xué)界關(guān)注并逐步成為教師教育研究的主要方法。

概言之，“生活體驗(yàn)研究”是一種教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法，是教育學(xué)意義上對生活經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)、闡釋學(xué)、符號學(xué)立場上的研究，是一種以人為中心的解釋性研究模式。它試圖通過對人類生活體驗(yàn)研究而更好地理解人類的活動和各種現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是一種解釋現(xiàn)象學(xué)的方法。這種研究模式對于教師的專業(yè)成長，特別是對教師專業(yè)能力提高有著重要的促進(jìn)作用。

2-“生活體驗(yàn)研究”的理論闡釋

與科學(xué)實(shí)證主義的方法相比較，生活體驗(yàn)研究無意歸納推論出一般意義的規(guī)律、法則，而是強(qiáng)調(diào)個人體驗(yàn)意義的原始性、情境性和真實(shí)性，對抽象歸納的“去情境化”。科學(xué)實(shí)證主義嚴(yán)守價值中立的研究標(biāo)準(zhǔn)，把個人的情感、愿望、態(tài)度、價值觀等視為主觀的東西，一律從研究中剔出，以求結(jié)論的真實(shí)、可信、具有普遍適用性。生活體驗(yàn)恰恰相反，它認(rèn)為教師的經(jīng)驗(yàn)不是抽象的，而是生活化的，個人的喜怒哀樂、思想態(tài)度是構(gòu)成個人經(jīng)驗(yàn)的重要部分。生活體驗(yàn)中無處不體現(xiàn)教師的思考與籌劃，具有強(qiáng)烈的個人傾向性。這些“主觀”的個人經(jīng)驗(yàn)方式，正說明了其真實(shí)性。生活體驗(yàn)研究者把體驗(yàn)看作是人類的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個體的生活方式。從這點(diǎn)上看，“體驗(yàn)”不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。

生活體驗(yàn)研究關(guān)注教師的個人經(jīng)驗(yàn)，面向日常教學(xué)事件，反映教師對教育的理解。在北美，尤其是在加拿大，許多研究者把生活體驗(yàn)研究引入教師教育研究領(lǐng)域，將其改造成促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工具。這主要是讓教師有意識地體驗(yàn)教學(xué)事件，或采取自傳的方法記敘教師自身的教育經(jīng)歷。在體驗(yàn)中，讓教師主動觀察、反思自己的經(jīng)驗(yàn)，對自身認(rèn)識事物的方式進(jìn)行思考和重新解釋，使得教師能更好地監(jiān)控自己的思想，理解自己的行為，使教師不只是在執(zhí)行現(xiàn)成措施的水平上而且還在解決問題的水平上工作。由教師個人或集體進(jìn)行的“生活體驗(yàn)”能表明教師專業(yè)發(fā)展的歷程。這種研究由教師的內(nèi)在愿望引起，能理解過程，協(xié)調(diào)已知和未知的知識，明晰、重構(gòu)教師對自己和教學(xué)的理解，從而使教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力得到提高。

二、 “生活體驗(yàn)研究”作為教師專業(yè)發(fā)展研究視閾的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

教師教育研究需要“生活體驗(yàn)研究”這種對人做出完整理解和把握的全新理念。這是教師教育研究中至今未能突破的重大問題，也是阻礙教師教育取得重大進(jìn)展的最大障礙。目前對于教師專業(yè)發(fā)展的研究沒有提供給我們一個與眾不同的視角和思維方式，就是因?yàn)樗鼪]有自己獨(dú)特的具有輻射性和解釋力的方法論。“生活體驗(yàn)研究”這一頗具平民色彩的教育思維和話語方式開始登上教育研究的大雅之堂，特別是在教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域正日漸顯示其強(qiáng)大的生命力，主要原因是傳統(tǒng)的教師教育研究方法的先天性不足以及實(shí)踐中的迷茫與困境。

1-傳統(tǒng)教師教育和教師培訓(xùn)日漸失能

在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展研究中，教師往往簡單“移植”、“借用”了大量的教育理論概念術(shù)語和僵化呆板的文字，喪失了充滿著個體體驗(yàn)的“真誠”的教育實(shí)踐話語。教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育沖突的機(jī)智處理，則消隱在這種不斷地“借用”和“移植”之中^[2]。教師培訓(xùn)常常過于強(qiáng)調(diào)教師“閱讀”他人的教育理論，而且教育理論總是被假定只屬于教師生活之外的專家或權(quán)威的頭腦里。這樣的培訓(xùn)使得教師在受訓(xùn)時常常脫離自己的日常教育生活，培訓(xùn)方式往往是以“脫產(chǎn)進(jìn)修”的方式學(xué)習(xí)理論，似乎學(xué)習(xí)理論之后，教師就可以順理成章地將教育理論運(yùn)用其教學(xué)實(shí)踐中。此種培訓(xùn)方式導(dǎo)致了教師雖然參加了培訓(xùn)，也拿到了各種專業(yè)或是學(xué)歷證明，但他們對教育理論仍然缺乏基本的了解和必要的興趣。

傳統(tǒng)的職前教師培訓(xùn)采用的是自上而下的模式。這是一種“適合全體教師的統(tǒng)一模式”，關(guān)注的是教師“應(yīng)該知道什么”，而不重視教師“想知道什么”。它試圖在教師發(fā)展的情境之外來獲取、復(fù)制和傳播“優(yōu)秀實(shí)踐”的組成部件，以此更新教育過程。這只是迎合短期的需要，對具有反省能力的專業(yè)人員的發(fā)展無益，不利于教師在變動不居的情境中有智慧的行動^[3]。與傳統(tǒng)的工具主義培訓(xùn)方式不同，“生活體驗(yàn)研究”為每一位教師“量身定做”了一套基于其自身從教經(jīng)驗(yàn)、人格和性格特征、以往所受教育經(jīng)驗(yàn)等為基礎(chǔ)的更具個人特質(zhì)的方法。它必須關(guān)注每位教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)，通過教師各自對其教育生活的體驗(yàn)敘述，而設(shè)計出不同的發(fā)展計劃與成長途徑。因此，在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)日漸失能的情形下，生活體驗(yàn)研究異軍突起，成為當(dāng)前國際教育界頗有影響力的教師教育研究新路徑。

2-科學(xué)取向未能全面揭示教師專業(yè)成長本質(zhì)

科學(xué)取向的方法是有價值的，但就促進(jìn)教師專業(yè)成長而言卻效果不佳，特別是難以提升教師的教學(xué)實(shí)踐智慧和能力。教育試驗(yàn)法的基本特征是強(qiáng)調(diào)“控制”和“假設(shè)”等研究策略，試圖運(yùn)用試驗(yàn)與統(tǒng)計推論等方法揭示教師專業(yè)成長、教師有效促進(jìn)與發(fā)展的普遍規(guī)律，并力求推論到教師群體。這樣做顯然忽略了教師的不同經(jīng)驗(yàn)背景、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷以及個性特征，因此它難以有效揭示教師專業(yè)成長的特點(diǎn)與規(guī)律。

傳統(tǒng)的科學(xué)方法過于尋求教師成長的普遍規(guī)律，而自覺或不自覺地“放棄”了教師成長的背景與個人因素；過于關(guān)注教師成長的共同性，而“抹殺”了教師成長的不同特點(diǎn)與個體性；過于追求不同情境下教師發(fā)展的總體性，而“排斥”了教師發(fā)展的現(xiàn)場性，即教師成長與其教育生活的實(shí)踐現(xiàn)場密不可分。有什么樣的教育實(shí)踐就會造就什么樣的教師，教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在教育現(xiàn)場中能生成，除此之外我們別無他法。

三、“生活體驗(yàn)研究”作為教師專業(yè)發(fā)展研究視閾的價值取向1-關(guān)注教師的“生活體驗(yàn)”

以往的教師教育研究方法在自然科學(xué)的影響下，片面追求所謂的“科學(xué)化”，而不關(guān)注教育研究活動的豐富性、經(jīng)歷性和完整性；關(guān)心的是教育活動中的因果關(guān)系，而非個體興趣、需要的滿足和自身價值的實(shí)現(xiàn)。這就造成教師教育研究缺少人文關(guān)懷，脫離個體的生活體驗(yàn)，在教育理論與教師實(shí)踐之間形成了一個不可逾越的鴻溝，從而既影響了教育理論對教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，又影響了教師教育教學(xué)效果的改進(jìn)和提高。

在這種情況下，教育理論工作者的日常行為恰恰成為了其理論批判的對象，一種真正的教育理論研究與個體生活體驗(yàn)的隔閡出現(xiàn)了。因此，在教師專業(yè)發(fā)展中，最重要的不是“理論聯(lián)系實(shí)際”，即將學(xué)術(shù)界具有特定邏輯體系和陳述話語、脫離具體教育教學(xué)情境的“理論”，應(yīng)用到教師鮮活的、獨(dú)特的、變動不居的教育教學(xué)實(shí)際中，而是通過具體的和親歷親為的“生活體驗(yàn)”進(jìn)行研究，在教師的日常實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提升并推廣教師個人獨(dú)特的、身體化的、很多時候是無法言說的“知識”和“個人理論”。只有教師自身已有的“理論”和“知識”被發(fā)掘出來，教師在接受外來理論時才能找到結(jié)合點(diǎn)，才會進(jìn)一步去思考是否要改變自己已有的行為規(guī)范、價值觀和情感感受，以及其他影響教師專業(yè)發(fā)展的外在因素。

2-關(guān)切教師的自主發(fā)展

教師自主是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵前提。隨著社會的發(fā)展以及教育改革的深入，教師的職業(yè)壓力也與日俱增。為了跟上時代步伐，廣大教師普遍有著強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識和迫切的進(jìn)修提升需求。但礙于繁重的教學(xué)任務(wù)，他們外出深造或進(jìn)修的機(jī)會十分稀缺。在這種客觀形勢下，如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教師自主成長便成了十分緊迫的時代課題。在強(qiáng)勢框架下的科層體制中，教師變成了“沉默”的群落，他們很難找到自己的個人位置和自主話語，更談不上對個體發(fā)展有自覺清醒的建構(gòu)意識。而講效率、重評估的機(jī)構(gòu)行為把教師打造成一種只懂得做出自我規(guī)訓(xùn)的主體，他們在話語實(shí)踐的過程中悄然成為執(zhí)行知識重構(gòu)所倡導(dǎo)的“運(yùn)作效能標(biāo)準(zhǔn)”的物化工具。

傳統(tǒng)意義上的教師自主，因囿限于工具理性與現(xiàn)代科層制度，只是教師被動接受上級主體賦權(quán)，通過參與社會共識的建構(gòu)，在知識傳遞過程中獲得的對受教育者進(jìn)行改造的“話語權(quán)利”。它不僅不利于提升教師主體性發(fā)展水平，也難以積極有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展^[4]。近幾十年學(xué)校教育研究的焦點(diǎn)已從教學(xué)方法和學(xué)習(xí)理論的探索轉(zhuǎn)移到教師自身的職業(yè)發(fā)展上。圍繞教師發(fā)展機(jī)制，學(xué)者們提出了反思型實(shí)踐、行動研究、參與式研究等研究課題。教師自主發(fā)展得到廣泛重視，人們也逐漸認(rèn)識到教師發(fā)展不可能通過機(jī)制教育來取得，而只能通過深刻理解教師探索過程的“生活世界”（life word）來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)工作的獨(dú)立性使教師具有了工匠的性質(zhì)，任何威脅教師作為獨(dú)立個體的改革都會受到他們的質(zhì)疑^[5]。

3-關(guān)注“主體精神”與“個體生活實(shí)踐”

教育教師專業(yè)發(fā)展是一門研究人的學(xué)科，教師是與人（兒童）打交道的職業(yè)。教師教育的發(fā)展離不開關(guān)于人的諸多經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的支持。書本上的教學(xué)理論與實(shí)際生活中的教學(xué)在很大程度上是分離的。大多數(shù)人（尤其是那些優(yōu)秀教師）并不是由于學(xué)了教育教學(xué)理論，才懂得如何去從事教學(xué)的。一些優(yōu)秀的教學(xué)工作者、教學(xué)生活的真正體驗(yàn)者并不是教學(xué)理論的研究者。這似乎給人一種不是錯覺的錯覺，不合邏輯的邏輯：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐不能夠合而為一，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的脫離并不妨礙教師教育的發(fā)展與研究。

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。教師培訓(xùn)工作，其產(chǎn)生、存在的全部價值在于滿足基層教師的實(shí)際需要和基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需求。培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)把了解、研究、體驗(yàn)教師及其工作，作為自己培訓(xùn)工作的重要方面，經(jīng)常下到基層學(xué)校去聽課、評課，了解教育教學(xué)的具體工作，參與或支持基層學(xué)校的教改教研和課題研究工作。在培訓(xùn)中，要把教師作為主體對待，要求培訓(xùn)者始終尊重教師。在培訓(xùn)中常?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象：培訓(xùn)者以自我為中心，忽視教師的需求和職業(yè)特點(diǎn)，忽視教師的主體性，只想按時和提前完成任務(wù)，而不顧教師的所思所想、差異性等；不尊重教師，不注重向教師學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師是需要學(xué)習(xí)的，知識是需要更新的，完全依靠制度來約束教師，缺少人文關(guān)懷和靈活性。

教師專業(yè)發(fā)展模式應(yīng)該關(guān)照到教師個體生活實(shí)踐知識的作用：教師專業(yè)自主發(fā)展能夠使教師專業(yè)發(fā)展從最初的群體性行為向個體性行為過渡，因而帶有明顯的個人特征。概言之，教師專業(yè)發(fā)展不是一個把現(xiàn)成的某種教育知識或教育教學(xué)理論學(xué)會之后應(yīng)用于教育實(shí)踐的簡單過程。它不僅需要教師積極參與富有共性的“原理性知識”的學(xué)習(xí)，更需要尊重和重視教師個人已有的教育生活經(jīng)驗(yàn)和觀念，并能把一般的教育教學(xué)“原理性知識”與教師個人的“生活實(shí)踐性知識”加以整合，而能夠做到這一點(diǎn)的只有教師自己。發(fā)揮教師個體生活實(shí)踐性知識的作用，還要求教師專業(yè)發(fā)展避開泛泛參觀之類的各種脫離具體教學(xué)場景的形式。

［參考文獻(xiàn)］

［1］［加］馬克斯·范梅南.生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2003.1.

［2］王攀峰，張?zhí)鞂?讓教育研究走向生活體驗(yàn)［J］．教師教育研究，2004，(5)：41-45.

［3］盧乃桂，鐘亞妮.教師專業(yè)發(fā)展理論基礎(chǔ)的探討［J］．教育研究，2007，(3)：17-21.

［4］何永成.機(jī)構(gòu)話語視閾中的教師自主發(fā)展［J］.學(xué)術(shù)界，2007，(3)：81-87.

［5］?Wagner，T. Leadership for Learning: An Action Theory of School Change［J］.Phi Delta Kappan,2001，(5)：9-13.

(責(zé)任編輯 黃建新)

The Research on the Experience of Life：A New Visual Angle

of Teacher's Professional Development

ZHANG Bin1, WANG Hui．xia2

(1.College of Art and Apparel, Tianjin Polytechnic University, Tianjin 300384, China;

2.College of Education, North-west Normal University, Lanzhou, Gangsu 730070, China)Abstract:The Research on the experience of life is a research method for educational phenomenology, which tries to understand the activities of people through studying the experience of people's lives. The research on the experience of life provides us new real grounds and value orientation. It can promote the development of the teacher's professional ability.

Key words:teacher's profession；the experience of life；real grounds； value orientation