重新審視普通學(xué)校音樂教育學(xué)科本位論

改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，使課程結(jié)構(gòu)具有均衡性、綜合性，這是包括音樂學(xué)科在內(nèi)的普通學(xué)校課程改革的基本思路；而強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀，注重學(xué)生的實踐能力與創(chuàng)新精神則是課程改革秉承的基本理念，也是課程改革的基石和著眼點(diǎn)。這些對于打破過于嚴(yán)密的學(xué)科自身邏輯體系和封閉單一的課程結(jié)構(gòu)，貫徹多元化、開放、關(guān)聯(lián)、整合的課程觀念，突出以學(xué)生為主體的具有人本傾向的教育思想無疑都具有至關(guān)重要的作用與意義，并將對包括音樂教育在內(nèi)的整個普通學(xué)校教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

應(yīng)該說，對于過去普通學(xué)校音樂教育過于注重學(xué)科本位的偏頗，大家的認(rèn)識是深刻的，也是一致的。這主要體現(xiàn)在：一、認(rèn)為音樂教學(xué)在內(nèi)容與要求上追求全面、系統(tǒng)、高難度，既超出了普通學(xué)校學(xué)生的實際水平和接受能力，也超出普通學(xué)校學(xué)生在音樂方面發(fā)展的需要；二、認(rèn)為在課程的體例安排上，各類音樂知識往往成條塊分割，學(xué)生接觸到的只是一些獨(dú)立的知識點(diǎn)而不是真正的、完整的音樂；三、認(rèn)為教材編排過分強(qiáng)調(diào)自身嚴(yán)密的邏輯體系及時序安排，封閉單一，死板不活潑，沒有給教師和學(xué)生留下創(chuàng)造的空間，與音樂學(xué)科本身的創(chuàng)造性格嚴(yán)重相悖。①而這些往往又是由于以往音樂教育盲目向?qū)I(yè)院?？待R、并存在嚴(yán)重的專業(yè)化傾向所致。正是由于深刻認(rèn)識到以往這種過于注重學(xué)科本位的音樂教育的偏頗與不足并且意識到它已嚴(yán)重阻礙了音樂教育的發(fā)展，教育工作者、研究人員和教育決策者才把目光和視線投向注重學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀、注重學(xué)生的實踐能力與創(chuàng)新精神的音樂教育學(xué)生本位，并最終確立起這種學(xué)生本位的音樂教育思想，以指導(dǎo)普通學(xué)校的音樂教育教學(xué)。這在中華人民共和國教育部制訂的《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》基本理念上得以體現(xiàn)出來：在共計十條的基本理念里，有多達(dá)六條（1.以音樂審美為核心；2.以興趣愛好為動力；3.面向全體學(xué)生；4.注重個性發(fā)展；5.注重音樂實踐；6.鼓勵音樂創(chuàng)造）②基本理念都程度不同地體現(xiàn)了這種學(xué)生本位思想。

意識到音樂教育學(xué)科本位的缺陷、偏頗與不足之后，斷然決定音樂教育要由學(xué)科本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位，這本身并沒有錯。問題是，新的音樂教育學(xué)生本位思想是在批判和否認(rèn)音樂教育學(xué)科本位思想的基礎(chǔ)上建立起來的。把新的音樂教育學(xué)生本位思想建立起來以后，對這種音樂教育學(xué)生本位思想如果過于注重、強(qiáng)調(diào)甚至夸大，音樂教育學(xué)科本位就難免被忽視。這體現(xiàn)在受這種注重音樂教育學(xué)生本位而疏忽音樂教育學(xué)科本位的思想影響所制訂的現(xiàn)行不同版本的音樂教材，在內(nèi)容、體例、排序上明顯突出了以學(xué)生為主體、注重實踐、鼓勵創(chuàng)造以及強(qiáng)調(diào)綜合、整合、融合、關(guān)聯(lián)與多元化的課程教材編寫思想與理念，而對音樂學(xué)科本身的內(nèi)在邏輯與學(xué)術(shù)價值的考慮比較欠缺；也體現(xiàn)在音樂課堂教學(xué)上，注重學(xué)生的參與、實踐、體驗、表現(xiàn)、表達(dá)、體驗、情感態(tài)度和價值觀，而對音樂知識、技能、技巧和音樂本身的內(nèi)在邏輯及其學(xué)術(shù)價值等的疏忽甚至輕視。這樣一來，音樂教育的學(xué)生本位教育思想的確立、發(fā)展開始顯現(xiàn)出“以犧牲音樂教育學(xué)科本位為代價”的征兆與跡象。

音樂教育的學(xué)科本位思想與音樂教育的學(xué)生本位思想作為音樂教育的兩種意識形態(tài)與思維方式，并不存在非此即彼的對立關(guān)系。二者的確立與發(fā)展并不必也無須建立在“以犧牲對方或?qū)Ψ降睦鏋榇鷥r”的基礎(chǔ)上。不但如此，相反，二者完全可以相輔相成地融合在一起。將音樂教育學(xué)生本位與音樂教育學(xué)科本位融合在一起可以使二者有機(jī)統(tǒng)一于普通學(xué)校音樂教育之中，發(fā)揮著側(cè)重不同的功能。且二者往往又會由于這種彼此的相互融合與依存而使得二者更加相得益彰并達(dá)到彼此促進(jìn)的目的與作用。并且，也只有這樣，才能有效地避免在處理音樂教育學(xué)生本位與音樂教育學(xué)科本位的關(guān)系時陷入非此即彼的尷尬局面。這就使得在音樂教育中，我們在強(qiáng)調(diào)、提倡音樂教育學(xué)生本位思想的同時，完全可以、也應(yīng)該兼顧到和利用好音樂教育學(xué)科本位的這種依存、補(bǔ)充和促進(jìn)作用，而不應(yīng)該將其視為對立物或?qū)α⒚娑枰允韬錾踔凛p視。

回顧學(xué)校教育的歷史，在學(xué)生本位與學(xué)科本位孰重孰輕的問題上，教育改革的歷史曾經(jīng)給我們留下了足夠而深刻的非此即彼的偏頗教訓(xùn)?！拔母铩睆氐追穸ń▏跗趯逃趯W(xué)科本位與學(xué)生本位及其關(guān)系上的有益探索與成功經(jīng)驗，在“政治掛帥”的旗幟下形成畸形的“德育一枝獨(dú)秀”的局面，造成中國教育的十年浩劫。而恢復(fù)學(xué)校教育的招生招考以來，又理直氣壯地抓智育，注重學(xué)校教育課程和科目自身的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的學(xué)科本位而忽視教育的學(xué)生本位，又使我們的學(xué)校教育走向應(yīng)試模式。這段包括音樂學(xué)科在內(nèi)的教育歷史留給我們的經(jīng)驗和教訓(xùn)是：在處理教育的學(xué)科本位與學(xué)生本位的關(guān)系上，既不可全盤否認(rèn)，也不可揚(yáng)此棄彼或非此即彼。用這樣一種歷史的眼光來看待今天的教育改革或許會使我們的教育改革注入更多的理性因素。也正是在總結(jié)教育歷史的經(jīng)驗、吸取教育歷史的教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，在深刻認(rèn)識到應(yīng)試模式下學(xué)科本位的偏頗與不足的背景下，在推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)程中，注重學(xué)生主體的實踐與創(chuàng)新的學(xué)生本位才成為大家的共識。如，要求在課程改革中淡化課程的學(xué)科邏輯，強(qiáng)化學(xué)生的經(jīng)驗、體驗、參與、創(chuàng)造等。這種教育思想和思維導(dǎo)向，從總體來說是恰當(dāng)?shù)?。不過，在學(xué)校教育的歷史上，音樂學(xué)科在中國學(xué)校的處境向來與學(xué)校教育的先鋒學(xué)科諸如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、英語等不同。而在應(yīng)試教育時期，這些數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、英語學(xué)科又成了應(yīng)試教育的先鋒學(xué)科，與這些應(yīng)試教育的先鋒科目相比，中國的音樂教育學(xué)科本位的程度和水平則更顯低下。這是因為在這段教育歷程中，音樂學(xué)科還不曾達(dá)到一個正常的學(xué)科在學(xué)校中的應(yīng)有地位，正如劉沛先生所評價的那樣：“中國的學(xué)校音樂教育，無論是從學(xué)科本身的學(xué)術(shù)價值、邏輯體系的角度，還是從音樂促進(jìn)年輕一代發(fā)展的非音樂的功能價值的角度，從來就沒有達(dá)到過一個正常的學(xué)科在學(xué)校應(yīng)有的地位——無論是從認(rèn)識上的還是行動上的?！雹鄱趹?yīng)試教育的模式與背景下，作為遠(yuǎn)離中考、高考的“非應(yīng)試科目”的音樂學(xué)科更是靠邊站。因此，音樂學(xué)科也就根本就不曾享有學(xué)校教育的先鋒學(xué)科所“享有”的“學(xué)科本位化”的“待遇”，更不曾“享有”在應(yīng)試模式下應(yīng)試教育的先鋒學(xué)科的“學(xué)科本位化”的“優(yōu)待”。如果拋開這種比較不談，單就音樂學(xué)科與學(xué)校教育和應(yīng)試模式下的正常學(xué)科如政治、歷史、地理、生物的比較而言，音樂學(xué)科的“學(xué)科本位化”程度和水平與這些學(xué)科也是存在較大差距的。這就是說，盡管我們的音樂教育學(xué)生本位思想是在批判和否認(rèn)學(xué)科本位思想的基礎(chǔ)上確立起來的，但與先鋒學(xué)科和正常學(xué)科相比，音樂教育“學(xué)科本位化”的程度與水平都并不曾達(dá)到這些學(xué)科的高度。也就是說，音樂教育“學(xué)科本位化”在過去教育的歷史上本身就并沒有像先鋒學(xué)科和正常學(xué)科那樣明顯、嚴(yán)重和突出。如果在今天和未來的音樂教育中我們?nèi)匀幌駥ζ渌麑W(xué)科那樣對這種較低水平的音樂學(xué)科本位予以嚴(yán)厲打擊、嚴(yán)重批判或還輕易地對其予以忽視、輕視甚至否認(rèn)，而又理直氣壯地過于強(qiáng)調(diào)和注重學(xué)生本位的話，那么，我們的音樂教育將會有滑向“學(xué)生本位化”這另一極端的危險，如同應(yīng)試教育時期我們的教育（包括音樂教育在內(nèi)）滑向“學(xué)科本位化”的極端一樣。這是我們要慎之又慎地對待的問題！

當(dāng)然，這里并不是說音樂“學(xué)科本位化”的問題沒有像先鋒學(xué)科和正常學(xué)科那樣明顯、嚴(yán)重和突出就不構(gòu)成音樂教育的問題。我們只是想讓音樂教育工作者、教研人員和教育決策者能意識到：在學(xué)校教育的歷史上，這種“學(xué)科本位化”的問題在音樂學(xué)科與先鋒學(xué)科、正常學(xué)科之間在程度上曾經(jīng)是存有較大差距的。在這樣一個基礎(chǔ)上或用這樣一種歷史的眼光來考察今天的音樂教育學(xué)科本位時，或許對音樂教育學(xué)科本位乃至對整個音樂教育來說都會更客觀些、也更公正些。既然音樂教育的“學(xué)科本位化”與先鋒學(xué)科和正常學(xué)科的“學(xué)科本位化”在教育的歷史上本身就曾存有差距，那么，對音樂教育學(xué)科本位予以批判和否認(rèn)（甚或?qū)σ魳方逃龑W(xué)生本位予以提倡和強(qiáng)調(diào)）的今天，是否應(yīng)該將音樂學(xué)科與先鋒學(xué)科、正常學(xué)科予以區(qū)別對待并慎重考慮呢？

當(dāng)然，提出不要疏忽和輕視音樂教育的學(xué)科本位、提防音樂教育滑向“學(xué)生本位化”的危險并不意在要對音樂教育的學(xué)科本位進(jìn)行“平反”，而是意在我們的音樂教育工作者、研究人員和教育決策者對音樂教育學(xué)科本位應(yīng)有一個恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?。對其一味地加以批判、輕易地予以忽視、輕視甚至否認(rèn)顯然是不可取的，說得嚴(yán)重一點(diǎn)的話是很危險的。那么，將其拿來與音樂教育學(xué)生本位平起平坐甚或蓋過音樂教育學(xué)生本位的做法是否就恰當(dāng)呢？當(dāng)然不是。音樂教育學(xué)科本位無疑是重要的，但其重要程度還不曾也不應(yīng)達(dá)到與學(xué)生本位相提并論乃至挑戰(zhàn)學(xué)生本位的層次與高度。對學(xué)科本位投以關(guān)注也并不是要因此而否認(rèn)甚或取代音樂教育學(xué)生本位。音樂教育學(xué)生本位應(yīng)該主導(dǎo)普通學(xué)校的音樂教育，這是無須質(zhì)疑的，也是音樂教育歷史發(fā)展的必然選擇。在這一點(diǎn)上，不管是教育工作者、研究人員還是音樂教育的決策層以及關(guān)注和關(guān)心音樂教育的人士，大家的認(rèn)識都是十分深刻和空前一致的。也正因為學(xué)生本位的主導(dǎo)性、關(guān)鍵性和重要性，《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》才在共計十條的基本理念中，用多達(dá)六條的基本理念從不同角度對這一思想予以闡述和表達(dá)。當(dāng)然，這六條基本理念并不是完全為這一“學(xué)生本位”思想而存在，但如此多的理念能同時不同程度體現(xiàn)這一思想?yún)s也并非偶然。因此，音樂教育的學(xué)生本位的主導(dǎo)性、關(guān)鍵性與重要性是學(xué)科本位根本無法比肩的。但音樂教育學(xué)生本位再怎么重要，如果離開了對音樂教育學(xué)科本位的兼顧，音樂教育的“審美育人”的目標(biāo)與理想是難以完美實現(xiàn)的。因為，音樂教育畢竟要靠音樂來實現(xiàn)。沒有成熟的音樂學(xué)科體系作支撐和基本的音樂學(xué)術(shù)價值作保證，音樂教育靠學(xué)生本位單槍匹馬來完成音樂教育所賦予的使命是不現(xiàn)實的。

①教育部基礎(chǔ)教育司音樂課程標(biāo)準(zhǔn)研制組《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》，北京：北京師范大學(xué)出版社，２００２

②中華人民共和國教育部《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，２００１

③劉沛《音樂教育的實踐與理論研究》，上海：上海音樂出版社，２００４

劉安樂 湖南師范大學(xué)音樂學(xué)院２００５級碩士研究生

（責(zé)任編輯 張寧）