建構(gòu)主義視角下的有效教學(xué)原則等

1.理解學(xué)習(xí)者。明確學(xué)習(xí)者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展的影響；認(rèn)識(shí)影響學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境和社會(huì)中建立強(qiáng)力關(guān)系的諸因素，如地域、性別、能力傾向、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治地位等；認(rèn)識(shí)和支持每個(gè)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、能力，以使學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)和改變其現(xiàn)狀。

2.理解學(xué)習(xí)過程。使學(xué)習(xí)者參與多樣化的、正式的和非正式的社會(huì)文化互動(dòng)活動(dòng)。探究知識(shí)、價(jià)值觀和信念的多樣性，塑造開放的心態(tài)。從事恰當(dāng)?shù)拿半U(xiǎn)活動(dòng)，善于從“錯(cuò)誤”中學(xué)習(xí)。

3.創(chuàng)設(shè)支持性和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。提供可達(dá)成的、有挑戰(zhàn)性的期望，鼓勵(lì)做一個(gè)自尊的、有責(zé)任感的、獨(dú)立的學(xué)習(xí)者；在學(xué)習(xí)者之間營造有效的交流、溝通氛圍;與學(xué)習(xí)者合作制定和實(shí)施學(xué)習(xí)計(jì)劃；為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)公平的、靈活應(yīng)用的、滿足學(xué)習(xí)者需求的學(xué)習(xí)資源。

4.建立有益的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系。學(xué)習(xí)者和教師共同探尋知識(shí)；教師是積極的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者有充當(dāng)教師的機(jī)會(huì)；學(xué)習(xí)者和教師之間能相互交流期望和成績，積極互動(dòng)，相互回應(yīng)；學(xué)習(xí)者能充分表現(xiàn)學(xué)習(xí)熱情和承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任；教師能經(jīng)常對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思和創(chuàng)新。

5.密切關(guān)聯(lián)社會(huì)和文化情境的特點(diǎn)。它主要強(qiáng)調(diào):發(fā)展學(xué)習(xí)者相應(yīng)的態(tài)度、知識(shí)、技能和方法，使他們能對(duì)社區(qū)的變化做出應(yīng)有的反應(yīng)和貢獻(xiàn)；所有的學(xué)習(xí)者都有公平的機(jī)會(huì)參與教學(xué)過程的各個(gè)方面;在實(shí)際的、挑戰(zhàn)性的期望激勵(lì)下，所有的學(xué)習(xí)者都能獲得相應(yīng)的成功;在多樣化的社會(huì)中，所有的學(xué)習(xí)者都能作為積極的、有文化的公民參與社會(huì)活動(dòng);關(guān)注個(gè)體差異及其觀點(diǎn)。（摘自《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》 2007年第5期）

有效教學(xué)研究的價(jià)值

□鐘啟泉

“有效教學(xué)”的研究有助于聚焦學(xué)生成長的評(píng)價(jià)。教學(xué)，不是教師的表演。所謂“有效教學(xué)”主要是指“有助于學(xué)生成長的教學(xué)”，就是說，“學(xué)生成長”成為公認(rèn)的衡量教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)。而學(xué)生成長并不是僅僅憑借學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)能夠評(píng)定的。

“有效教學(xué)”的研究有助于促進(jìn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。從“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的課堂”，創(chuàng)造“有效學(xué)習(xí)”的三原則：一是設(shè)計(jì)出教者與學(xué)者均能安心的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)環(huán)境;二是學(xué)習(xí)的課題、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)均適于學(xué)生的學(xué)習(xí);三是在活動(dòng)性的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠主體地參與學(xué)習(xí)。諸多案例表明，一線教師盡管理解到“對(duì)話中心教學(xué)”會(huì)帶來種種積極的效果，但是，面對(duì)“應(yīng)試教育”的嚴(yán)酷競爭，加上對(duì)話教學(xué)的實(shí)施難度，而不得不仍然保守“傳遞中心教學(xué)”。可以說，他們在理想與現(xiàn)實(shí)的夾縫之間生存?！坝行Ы虒W(xué)”的研究可以促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變，催生嶄新的課堂教學(xué)的創(chuàng)造?！坝行Ы虒W(xué)”可以大大開拓“教師研究共同體”的實(shí)踐空間。這是因?yàn)?，承?dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì);不是每一間教室，而是整個(gè)學(xué)校?！坝行Ы虒W(xué)”研究把敘事作為重要的研究方法，可以促進(jìn)教師研究共同體的形成。（摘自《教育研究》2007年第6期）

新課程語文課堂有效教學(xué)特性

□曾 毅

1.教學(xué)目標(biāo)的明晰性。在教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容上，應(yīng)該包括認(rèn)知目標(biāo)、能力目標(biāo)及情感、態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo);在教學(xué)目標(biāo)的指向上，應(yīng)是指向?qū)W生進(jìn)步和發(fā)展的，而不是指向教師“教什么”和“如何教”。

2.教學(xué)內(nèi)容的生成性。一方面表現(xiàn)為語文教學(xué)應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)，善于聯(lián)系社會(huì)生活或?qū)W生的經(jīng)驗(yàn)世界，引入“活水”，從而增加教學(xué)內(nèi)容的新質(zhì)，不斷拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)的視野;另一方面表現(xiàn)為語文教學(xué)應(yīng)善于隨著不斷變化的教學(xué)實(shí)際，調(diào)整或更新原有的教學(xué)內(nèi)容，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

3.教學(xué)思維的創(chuàng)新性。語文課堂教學(xué)應(yīng)該是師生思維相互碰撞、相互啟迪，進(jìn)而形成新知的一種創(chuàng)新活動(dòng)。新課程改革提倡研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，注重教學(xué)過程中的“對(duì)話”，其目的在于要努力打破僵化的語文課堂教學(xué)模式，解放師生的思維，使語文課堂教學(xué)過程變成師生合作研究、探究、對(duì)話的過程。

4.教學(xué)語言的情感性。語文學(xué)科具有鮮明的人文學(xué)科品質(zhì)，充滿著豐富的情感性，這就要求語文課堂教學(xué)語言也要富于情感性。

5.教學(xué)方法的民主性。新課程改革強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過程要突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，要求語文教師改革“一講到底”的授課方式，使學(xué)生由被動(dòng)“默默聆聽”變成積極主動(dòng)探究問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。（摘自《教育理論與實(shí)踐》2007年第11期）

多爾后現(xiàn)代課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)

□張 秀

1．豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。后現(xiàn)代課程一個(gè)極為重要的特征是開放性。開放意味著生產(chǎn)性、詮釋的多層性以及意義世界的多樣性。要獲得這樣一種開放性，課程應(yīng)該是豐富的，也可以說，課程需要有足夠的含糊性、挑戰(zhàn)性、混亂性，以促使學(xué)習(xí)者與課程對(duì)話，與課程中的人員對(duì)話。

2．回歸性。回歸性意味著人類將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力，是一種思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)，體現(xiàn)了人類創(chuàng)造意義的重要方式。多爾認(rèn)為在回歸性的課程中，沒有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。每個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)來自于前一個(gè)終點(diǎn)。課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應(yīng)視其為孤立的單元，而應(yīng)視其為反思的機(jī)會(huì)。

3．關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)性包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系兩層含義。教育聯(lián)系是指在構(gòu)建課程模體時(shí)考慮的一系列關(guān)系，在課程結(jié)構(gòu)上也要強(qiáng)調(diào)其中的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過回歸性來發(fā)展課程的深度，使課程隨時(shí)間的推移變得越來越豐富。文化聯(lián)系包括與地方文化和全球文化的聯(lián)系。

4．嚴(yán)密性。嚴(yán)密性是多爾四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論。我們通常把嚴(yán)密性與學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精確性聯(lián)系起來，但多爾所說的并非如此，他對(duì)嚴(yán)密性概念進(jìn)行了重新界定：它是解釋性和不確定性的組合。在處理不確定性方面，嚴(yán)密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系；在解釋性方面，嚴(yán)密性意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。（摘自《教學(xué)與管理》2007年第5期）

后現(xiàn)代教育觀

□王利平

后現(xiàn)代教育觀是后現(xiàn)代思潮在教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，是教育領(lǐng)域?qū)σ酝膶?shí)踐和理論進(jìn)行總結(jié)與反思的結(jié)果。它有如下基本特征。

1.開放的教育系統(tǒng)觀。教育過去被人為地分解為多個(gè)較為封閉的系統(tǒng)，其發(fā)展是線性的、序列性的，因而是可預(yù)測的、有著明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)的。而后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育的發(fā)展是超越線性的，是復(fù)雜的、多元的和不可預(yù)測的。

2.多元的教育目的觀。這是開放教育系統(tǒng)觀的內(nèi)在要求，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的社會(huì)性和差異性，強(qiáng)調(diào)整體的發(fā)展性和開放性。

3.互動(dòng)的教育過程觀。這是建立在新型的、平等的師生觀基礎(chǔ)之上的一種教育態(tài)度。教師在治愈自身與世界的隔離感的同時(shí)，要以開放的心態(tài)，不斷尋求新的途徑，將學(xué)生帶入對(duì)真理日益深入的理解之中。

后現(xiàn)代主義教育觀把知識(shí)看作是一個(gè)開放的、自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)。這有兩層含義：首先，知識(shí)既然是開放的，就不是封閉的，始終處在與外界（實(shí)踐）的交換之中。其次，知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，不是一成不變的“真理”，而是不斷地吐故納新、不斷地解構(gòu)和生成的動(dòng)態(tài)過程。

后現(xiàn)代主義教育觀否定價(jià)值的等級(jí)性，主張人與人之間應(yīng)當(dāng)彼此寬容、互相尊重。因此它提倡教師與學(xué)生之間應(yīng)是平等的對(duì)話關(guān)系，認(rèn)為師生之間沒有絕對(duì)的權(quán)威，他們在對(duì)話過程中圍繞著不同的問題各自進(jìn)行獨(dú)立思考，然后通過溝通達(dá)到相互認(rèn)同。教師的角色是可能發(fā)生變化的，教師有時(shí)是一個(gè)知識(shí)的傳授者，有時(shí)和學(xué)生一樣，是一個(gè)求知者。（摘自《教育與職業(yè)》2007年第20期）

后現(xiàn)代知識(shí)觀

□沈 奇

后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的多元化、非整體性和不可通約性。后現(xiàn)代知識(shí)觀并不認(rèn)為教學(xué)僅僅是簡單的信息傳遞。即使是高效的能力，也不能歸結(jié)為對(duì)數(shù)據(jù)的良好記憶或是進(jìn)入機(jī)器存儲(chǔ)的良好能力。重要的能力在于為了當(dāng)下解決問題而使那些相關(guān)的數(shù)據(jù)現(xiàn)實(shí)化，并使它們形成一種有效的策略。

后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)的知識(shí)多元化：一是指多視角、多向度的知識(shí)創(chuàng)新，擺脫傳統(tǒng)知識(shí)的西方中心主義，摒棄所謂的“普遍性”或“規(guī)律性”；二是指采取多元文化的觀點(diǎn)，讓各種文化和知識(shí)都能為學(xué)生所理解、尊重和欣賞。

后現(xiàn)代知識(shí)觀的教學(xué)目標(biāo)也不是事先預(yù)設(shè)的，而是由教師和學(xué)生在教學(xué)過程中通過相互作用、相互協(xié)商而動(dòng)態(tài)生成的。在這個(gè)意義上，教師的角色就不是一成不變的所謂“知識(shí)權(quán)威”，不能用統(tǒng)一和普適的觀點(diǎn)，千篇一律地教育學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生主體本身具有多樣性和差異性，具有不同的個(gè)性特征。

后現(xiàn)代知識(shí)觀追求的“誤構(gòu)”模式強(qiáng)調(diào)理解及平等對(duì)話的作用。因?yàn)?，教育從本質(zhì)上看，就是教師和學(xué)生的交往和互動(dòng)。教師不是知識(shí)的提供者，而是與學(xué)生共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見、思想和情感的交換與分享，這就要求師生之間形成真正的交流。師生之間教育交往的主要形式就是對(duì)話，通過對(duì)話形成真正的溝通和交流，從而達(dá)到理解，即精神獲得溝通。（摘自《教育發(fā)展研究》2008年第2期）

生命視野下的教師成長

□王惠來

在生命歷程的視野下，主體性成為教師成長的基本線索，其成長的時(shí)空、內(nèi)容和形式成為基本的量度。教師的成長可以概略地分為預(yù)成性、養(yǎng)成性與生成性的成長。

1.預(yù)成性的教師成長。是指教師遵循著一條根據(jù)特定教師教育理論和以往成功教師的成長經(jīng)驗(yàn)，以教師教育課程方式呈現(xiàn)的發(fā)展路徑而實(shí)現(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展。用較少的時(shí)間和精力為代價(jià)去適應(yīng)教育教學(xué)工作。

2.養(yǎng)成性的教師成長。是指教師憑借自身在日常教育教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)驗(yàn)積累、能力形成等自發(fā)地獲得其教師生命成長的生存狀態(tài)。此階段的教師成長的外界發(fā)展時(shí)空有所縮減，但其潛在的積累和體察卻使得其發(fā)展時(shí)空獲得了實(shí)質(zhì)性的擴(kuò)展。但發(fā)展在內(nèi)容上局限于能力提升和行為轉(zhuǎn)變等方面，教師成長的形式也過于潛在并缺乏制度上的有效保障。

3.生成性的教師成長。是指教師在具備基本的專業(yè)理論知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)踐能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過體驗(yàn)、探究、交往的方式，充分體現(xiàn)其在教育生活的主體性地位，并不斷體驗(yàn)、反思和創(chuàng)生自身的教育專業(yè)理論知識(shí)和行為能力的成長過程。教師以成人學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者的姿態(tài)生成于“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)情境之中，他們的成長獲得了極大的擴(kuò)展，其成長的內(nèi)容變得更為全面，其成長的形式變得靈活多樣。（摘自《課程·教材·教法》2007年第5期）

教師專業(yè)共同體質(zhì)的規(guī)定性

□牛利華

教師專業(yè)共同體是以求知和育人為基本活動(dòng)內(nèi)容的教師專業(yè)發(fā)展模式，是由一線教師所組成的提高性組織，任何教師組織如果不以求知和育人為核心內(nèi)容都不能稱之為真正的教師專業(yè)共同體。它具有如下三個(gè)特質(zhì)。

1．教師專業(yè)共同體以學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r為核心議題。“如何育人”構(gòu)成了它的主要活動(dòng)內(nèi)容。教師專業(yè)共同體一般由同一學(xué)科的教師組成的，他們的專業(yè)領(lǐng)域相同，面對(duì)的受教育對(duì)象大致相同，傳授教學(xué)內(nèi)容大體一致，他們在一起研究課程，創(chuàng)造新的評(píng)估方式，研究如何提高和改進(jìn)專業(yè)實(shí)踐，如何增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2．教師專業(yè)共同體是一個(gè)以求知為己任的學(xué)習(xí)共同體。作為一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體，教師專業(yè)共同體將教師在本學(xué)科領(lǐng)域持續(xù)的智力提高作為主要任務(wù)。優(yōu)秀的教師首先應(yīng)當(dāng)是本學(xué)科領(lǐng)域的終身學(xué)習(xí)者與探索者，必須不斷增加知識(shí)量，拓寬知識(shí)廣度，緊跟學(xué)科知識(shí)變化與范式轉(zhuǎn)換。教師專業(yè)共同體為每個(gè)教師的學(xué)科知識(shí)探索提供了基本的時(shí)空條件，為他們共同研討和共同學(xué)習(xí)鉆研學(xué)科專業(yè)知識(shí)提供了場所。

3．教師專業(yè)共同體是一種新的教師專業(yè)發(fā)展模式。以往的離崗式專業(yè)發(fā)展模式將“求知”與“育人”在時(shí)間和空間上分離開來，教師對(duì)于專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)變成了假期或周末進(jìn)行的活動(dòng)，而不是時(shí)刻進(jìn)行著的職業(yè)活動(dòng)的一部分，具有其不可避免的缺陷。教師專業(yè)團(tuán)體的角度使教師在工作環(huán)境(學(xué)校)中學(xué)習(xí)和發(fā)展，將求知與育人作為教師最基本的生活方式，這樣可以很好地化解教師的專業(yè)追求與教學(xué)追求的時(shí)空矛盾。（摘自《教育發(fā)展研究》2007年第12期）

教師教學(xué)專業(yè)技能

核心成分的養(yǎng)成策略

□李玉峰

1．任務(wù)分析。通過對(duì)教材和學(xué)生的分析，確定單元或單課的具體的教學(xué)目標(biāo)；對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類；根據(jù)對(duì)不同類型學(xué)習(xí)條件的分析，揭示實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需要的先行條件；確定與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。

2．案例分析。通過現(xiàn)場觀察或?qū)＜医虒W(xué)視頻進(jìn)行分析、討論各種教學(xué)技能的類型、特點(diǎn)、效果，分析教師教學(xué)行為的合理性。

3．教學(xué)反思。教師成長等于經(jīng)驗(yàn)加反思，反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要工具。通過系列的干預(yù)性研究讓教師提前熟悉并運(yùn)用不同的反思策略。反思策略具體有：自我提問策略與問題單(主要運(yùn)用于實(shí)踐活動(dòng)之前，著重指向內(nèi)部思維)；行為記錄反思策略與反思教案(貫穿于實(shí)踐活動(dòng)始終，并做反思記錄)；交流反思策略與反思札記(單純的內(nèi)省反思活動(dòng)，通常較模糊、難以深入，而在進(jìn)行對(duì)話時(shí)，可以使人的思維清晰，來自交談對(duì)象的反饋又會(huì)激起深入的思考)等。

4．成長記錄袋。它主要收集、記錄教師、同學(xué)對(duì)于學(xué)生做出評(píng)價(jià)的有關(guān)材料。記錄著一個(gè)人在某一時(shí)期一系列的成長“故事”，是評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)步過程、努力程度、反省能力及最終發(fā)展水平的理想方式，可有效防止教學(xué)感受、教學(xué)機(jī)智的流失。（摘自《中國教育學(xué)刊》2007年第1期）

意外有時(shí)也能

轉(zhuǎn)化為資源

□華應(yīng)龍

有一次，我不小心把后腦勺磕破了，只能戴著帽子上課?？墒?，怎樣才能對(duì)學(xué)生有個(gè)比較體面的交待?上課的前一天晚上，我的腦中突然靈光一現(xiàn)……

“同學(xué)們，看到站在講臺(tái)前的我，你覺得最特別的是什么?……猜猜我為什么戴帽子呢?……原因嘛，不告訴你，是個(gè)謎?！?/p>

實(shí)際教學(xué)的情景和我預(yù)想的差不多，學(xué)生說出了我最特別的是“戴著帽子”。我考慮到教學(xué)內(nèi)容是“中括號(hào)”，并不是繼續(xù)追問：“猜一猜我為什么戴帽子?”而是問“我為什么要在頭上加個(gè)帽子呢?”這與課上的算式中要“加上”一個(gè)中括號(hào)正好吻合。

在學(xué)生五花八門的猜測后，我說：“帽子有各種各樣的功能，可以用來提醒，如小學(xué)生頭上的小黃帽；可以用來裝飾，如大明星頭上的帽子……那我到底為什么戴帽子呢?不告訴你，是個(gè)謎?！蔽野芽偨Y(jié)落在功能上，與中括號(hào)的功能正好銜接。

下課時(shí)，我總結(jié)完中括號(hào)改變運(yùn)算順序的功能后，摘掉帽子，深深地一鞠躬，學(xué)生們輕輕地笑了。“哈哈，腦袋上加個(gè)帽子和算式中加個(gè)括號(hào)是一樣的，帽子和括號(hào)都有著特別的功能!”

磕破腦袋，是無意的；但把磕破的腦袋用起來，卻是有心的，苦苦追尋的。

怎樣的教學(xué)是好的教學(xué)?有很多維度的界定。教師如果能把突發(fā)的、不期而遇的、不利的事件轉(zhuǎn)化為難得的、恰到好處的、有用的教學(xué)資源，把課上得令學(xué)生恍然大悟，這樣的教學(xué)不就是好的教學(xué)?碰到類似事件，該采取何種教學(xué)策略呢?這屬于緘默知識(shí)，需要“意會(huì)”。（摘自《中國教育報(bào)》2008年3月4日）

構(gòu)建“生命課堂”的策略

□夏晉祥

在構(gòu)建“生命課堂”的教學(xué)實(shí)踐中，我們總結(jié)提煉出“生命課堂”構(gòu)建的具體操作策略是：“知識(shí)靠體悟”“能力靠互動(dòng)”“情感靠熏陶”。這種操作策略要求打破傳統(tǒng)的以教師“滿堂灌”為主線的教學(xué)套路，構(gòu)建以學(xué)生主動(dòng)參與、積極活動(dòng)為主線的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的核心就是創(chuàng)造全體學(xué)生都積極參與學(xué)習(xí)的條件，讓學(xué)生在主動(dòng)參與中獲得直接的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，提高智能，使心靈得到更好發(fā)展。

例如我們在小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建的小學(xué)語文課堂教學(xué)“讀、記、議、提”教學(xué)模式，把課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)分為“讀、記、議、提”四環(huán)節(jié)：“讀”即讓學(xué)生多讀；“記”即學(xué)生讀完后將自己的感想、體會(huì)、建議及讀懂的沒讀懂的都記下來；“議”即學(xué)生將自己記下來的各種問題先自己思考后再將不懂的交到小組討論，小組不能解決的再拿到全班討論，全班學(xué)生不能解決的教師也可以參與討論；“提”即教師根據(jù)學(xué)生前面三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)情況，依據(jù)知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)的要求，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中沒有涉及和沒有完成的三維目標(biāo)問題提出來，讓學(xué)生再討論或由教師直接解答。這種課堂教學(xué)新模式，教師的主要作用體現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)情境，將生活引入課堂，同時(shí)又將課堂向生活開放，成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者、激勵(lì)者和欣賞者。（摘自《課程·教材·教法》2008年第1期）

什么是好問題

□陽初冬

什么樣的問題才是一個(gè)好問題?波利亞認(rèn)為，一個(gè)好的問題應(yīng)具備四個(gè)特征。一是問題是現(xiàn)實(shí)的、有趣的。二是問題具有較強(qiáng)的挑戰(zhàn)性和探索性。三是問題的解決具有解法的多樣性和思維多樣化。四是問題能推廣或擴(kuò)充到各種情形。在教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問題時(shí)，要注意從以下方面考慮。

1.誘導(dǎo)性。教學(xué)時(shí)，教師可以從學(xué)生生活體驗(yàn)人手，運(yùn)用富有趣味性、知識(shí)性的問題，誘導(dǎo)學(xué)生以愉悅的心情積極思維，主動(dòng)探索問題的解決方法。

2.開放性。開放性問題不強(qiáng)求答案的唯一性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維，提高他們解決問題的能力。開放性問題的結(jié)論往往是：“你認(rèn)為該怎樣看待這種問題?”“如果是你，你會(huì)怎么做?”“關(guān)于這個(gè)問題，你還有其他的看法嗎?”“如果現(xiàn)在讓你重新做，你會(huì)怎么做?”。

3.啟發(fā)性。在學(xué)生開展自主探究活動(dòng)時(shí)，教師要適時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)和啟發(fā)。比如，“你生活中有沒有遇到類似的問題?”“如果換個(gè)條件，結(jié)果將會(huì)怎樣?”“你有什么發(fā)現(xiàn)、收獲、感受或結(jié)論?”教師適時(shí)地進(jìn)行啟發(fā)提問，可為學(xué)生提供關(guān)鍵性的幫助，使學(xué)生的疑惑茅塞頓開，從而加速探究學(xué)習(xí)的進(jìn)展。

4.提示性。提示性問題是指教師所提的問題對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)要能起指導(dǎo)或引導(dǎo)作用，給學(xué)生指明探究的大致方向。

5.序列性。探究學(xué)習(xí)中，教師的提問不能隨意而為，應(yīng)當(dāng)事先經(jīng)過精心設(shè)計(jì)。探究中各階段所提供給學(xué)生的問題，應(yīng)當(dāng)有層次、有節(jié)奏、前后銜接和逐步深化，這樣才能促使學(xué)生緊緊圍繞某個(gè)主題，逐步深入開展探究活動(dòng)。（摘自《湖南教育》2008年第3期）

□本欄責(zé)任編輯 周瑜芽

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