教學(xué)價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)診斷與應(yīng)然追求

羅儒國(guó)　王姍姍

［摘 要］ 教學(xué)活動(dòng)是追尋價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值、為價(jià)值所充溢的生命活動(dòng)，體現(xiàn)著特定的價(jià)值取向 ?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，教學(xué)價(jià)值取向存在重視局部?jī)r(jià)值，忽視整體價(jià)值；注重工具價(jià) 值，輕視目的價(jià)值；重視淺層價(jià)值，忽視深層價(jià)值等方面的誤區(qū)和偏差。教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值取 向不是單一的，而是多元的，應(yīng)在不同取向之間保持必要的張力，避免顧此失彼。從價(jià)值取 向的主體維度來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)是“為了我們”的價(jià)值活動(dòng)；而從價(jià)值取向的內(nèi)容維度來(lái)講， 它以幸福為終極取向。

［關(guān)鍵詞］教學(xué)生活；價(jià)值取向；現(xiàn)實(shí)診斷；幸福取向

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（２００８）06-0026-04

教學(xué)活動(dòng)是師生生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式，是追尋價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值、為價(jià)值所充溢的生命活動(dòng)， 體現(xiàn)特定的價(jià)值取向。教師的每一種具體教學(xué)行為的取向或定向，都是各種具體教學(xué)價(jià)值取 向 綜合作用的結(jié)果。葉瀾教授曾指出：“從歷史來(lái)看，每當(dāng)社會(huì)發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時(shí)，人們對(duì)教育 的批判，往往是從價(jià)值批判始，以重新認(rèn)識(shí)教育的價(jià)值和目的始，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn) ，再對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)作出更具體的評(píng)析，提出新的原則、方案乃至方式方法。今天，我們 正處在這樣一個(gè)時(shí)代。”^[1]那么，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，教學(xué)價(jià)值取向存在哪些偏 差，新時(shí)期需要什么樣的教學(xué)價(jià)值取向？諸如此類(lèi)的問(wèn)題值得關(guān)注和思考。

一、教學(xué)價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)診斷

海德格爾曾說(shuō)過(guò)，提出或遇上一個(gè)問(wèn)題“并不僅僅意味著這問(wèn)題作為問(wèn)號(hào)被說(shuō)出來(lái)讓人聽(tīng)到 和讀到，而且是說(shuō)，對(duì)此問(wèn)題提問(wèn)，亦即：使問(wèn)題得以成立，使問(wèn)題得以提出，迫使自己進(jìn) 入這一發(fā)問(wèn)狀態(tài)中”^[2]。當(dāng)我們對(duì)教學(xué)價(jià)值取向進(jìn)行診斷時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)價(jià)值 取向存在著一定的誤區(qū)和偏差，具體來(lái)講包括：

1敝厥泳植考壑擔(dān)忽視整體價(jià)值

教學(xué)活動(dòng)作為一種人為的、為人的生命活動(dòng)，對(duì)于不同主體有著不同的價(jià)值。然而，人們往 往注重教學(xué)價(jià)值體系的某一層面或某一維度，相對(duì)忽視教學(xué)價(jià)值體系的其他層面或維度。換 句話說(shuō)，注重的是某一價(jià)值主體或價(jià)值主體的某一特定需要的滿足，而忽視其他價(jià)值主體( 如教師)或價(jià)值主體其他需要的滿足。具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是注重教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生生命智育中的價(jià)值，忽視教學(xué)活動(dòng)在生命德育、生命美育中的積極 作用。以道德教育為例，長(zhǎng)期以來(lái)，道德教育被人為地從完整的教育生活中割裂、抽離出來(lái) ，成為某教師或某機(jī)構(gòu)在規(guī)定的時(shí)間進(jìn)行道德知識(shí)傳授的活動(dòng)。實(shí)際上，道德不只是一個(gè)認(rèn) 知問(wèn)題，更是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題、修養(yǎng)問(wèn)題；它也不是高談闊論的對(duì)象，而是一種實(shí)踐倫理。因 而，道德教育的有效模式不是“道德說(shuō)教”，而是通過(guò)具體道德的生活來(lái)學(xué)習(xí)道德，或者說(shuō) ，是從生活出發(fā)、在生活中進(jìn)行道德教育，即“生活德育”模式。在教學(xué)生活中，教師合乎 道德的教學(xué)語(yǔ)言與教學(xué)行為本身就具有道德教化的作用。教師通過(guò)與學(xué)生合乎道德的交往和 溝通，潛移默化地形塑著學(xué)生的道德品質(zhì)。因此，教學(xué)生活不僅僅傳授著知識(shí)，也在一定程 度上對(duì)學(xué)生進(jìn)行著德性的教化和形塑(如仁愛(ài)、善良、寬容、勇敢)。這樣一來(lái)，教學(xué)生活不 僅是生命智育的重要途徑，也是生命德育、生命美育的有效途徑，具有認(rèn)知價(jià)值、道德價(jià)值 和審美價(jià)值。

二是關(guān)注教學(xué)生活在學(xué)生生命發(fā)展中的作用，而忽視教學(xué)生活在教師教學(xué)智慧、教學(xué)德性養(yǎng) 成 過(guò)程中的作用。就教學(xué)德性而言，它是教師在教學(xué)生活中內(nèi)化而成的獲得性精神品質(zhì)，在教 學(xué)生活中發(fā)揮著重要作用。然而，教學(xué)德性既不是與生俱來(lái)、自然生成的，也不是外在賦予 的，而是內(nèi)生于教師合乎德性的教學(xué)生活中，或者是“化知識(shí)為德性”。教學(xué)德性既生成于 合乎德性的教學(xué)生活，也可能毀于教學(xué)生活。正如亞里士多德所說(shuō)，“德性成于活動(dòng)，要是 做得相反，也毀于活動(dòng)；同時(shí)，成就著德性也就是德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”^[3]。

2弊⒅毓ぞ嘸壑擔(dān)輕視目的價(jià)值

長(zhǎng)期以來(lái)，人們往往注重的是教學(xué)活動(dòng)的外在價(jià)值、工具價(jià)值，將教學(xué)活動(dòng)視為文化傳承、 文化創(chuàng)新的重要途徑和手段，而對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值、目的價(jià)值或生存價(jià)值，則注意得 不夠，理解得不夠深入。毋庸諱言，教學(xué)活動(dòng)作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，在一定程度上表現(xiàn)出 手段的性質(zhì)，但教學(xué)活動(dòng)也是教師和學(xué)生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊(yùn)，“ 教學(xué)即是生活”，我們稱(chēng)其為“教學(xué)生活”。按照亞里士多德的觀點(diǎn)，人是自己生存的主人 ，不是他人生存的工具。在康德看來(lái)，“在目的的秩序里，人（以及每一個(gè)理性存在者）就 是目的本身，亦即他決不能為任何人單單用作手段，若非在這種情形下他自身同時(shí)就是目的 ”^[4]。可以說(shuō)，文化知識(shí)傳承并非教學(xué)活動(dòng)的惟一目的、終極目的。教師和學(xué)生 的“認(rèn)識(shí) 活動(dòng)”只是他們“在世”中的一種存在方式、表現(xiàn)形式，他們?cè)诮虒W(xué)生活世界中所構(gòu)成的“ 存在關(guān)系”先于“認(rèn)識(shí)關(guān)系”。也就是說(shuō)，他們先是“依寓”于教學(xué)生活世界中，然后進(jìn)行 著其他的活動(dòng)（如認(rèn)知活動(dòng)、交往活動(dòng)）。

由此看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)作為師生的一種生活方式，內(nèi)在地具有生存價(jià)值、目的價(jià)值。它不僅是 學(xué)生生命發(fā)展和完善的過(guò)程，更是教師自我生成、自我發(fā)展，以及生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)與生命意義 充盈的過(guò)程。對(duì)于教師而言，教學(xué)活動(dòng)并不意味著只有克己、奉公、自我犧牲，而是具有自 成目 的性。因?yàn)椤凹词故且环N犧牲性的行為也一定能夠在另一種意義或另一方面上獲得幸福經(jīng)驗(yàn) ，而不可能是一種在任何意義上都否定著自身的行為……假如把犧牲性的行為看成是只對(duì) 別人有意義而對(duì)自己毫無(wú)意義的行為，這恰恰意味著自己只不過(guò)是一件工具，而不是一個(gè)顯 示著人的價(jià)值的人，而如果一個(gè)人自身是無(wú)價(jià)值的，那么他所做的犧牲也就成為無(wú)道德價(jià)值 的貢獻(xiàn)”^[5］（P90)。如果我們輕視或忽視教學(xué)活動(dòng)的生存價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值，就容 易導(dǎo)致教 學(xué)活動(dòng)發(fā)生異化，蛻變?yōu)檫_(dá)成外在目的的工具和手段，成為外在于師生的異化勞作。這樣一 來(lái)，教學(xué)活動(dòng)就不再是師生人性的表達(dá)，而更多地是在表達(dá)著教學(xué)技術(shù)、教學(xué)制度和教學(xué)規(guī) 則，教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在意義與本體價(jià)值亦被無(wú)情地切割和埋葬，教師也難以體驗(yàn)教學(xué)生活的內(nèi) 在尊嚴(yán)與歡樂(lè)。

3敝厥憂巢慵壑擔(dān)忽視深層價(jià)值

在教學(xué)生活世界中，人們往往注重教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生知識(shí)獲得、能力培養(yǎng)等方面的作用與意義 ，而相對(duì)忽視教學(xué)活動(dòng)在師生幸福體驗(yàn)與創(chuàng)造，以及生命意義充盈過(guò)程中所具有的積極作用 。為什么會(huì)出現(xiàn)重視淺層價(jià)值、忽視深層價(jià)值的價(jià)值傾向呢？主要原因有三：其一，教學(xué)活 動(dòng)的深層價(jià)值往往是一種潛在的、可能的價(jià)值，因而難以被教學(xué)主體認(rèn)識(shí)和利用。其二，由 于教學(xué)主體的思維方式和價(jià)值取向的不同，以及知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力方面的原因，對(duì)教學(xué)活動(dòng)深 層價(jià)值或終極價(jià)值的把握就存在著一定的難度或需要一定的過(guò)程。其三，深層價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需 要具備相應(yīng)的條件。教學(xué)價(jià)值是教學(xué)主客體之間的一種關(guān)系，單純的客體或主體都不會(huì)產(chǎn)生 價(jià)值，只有當(dāng)客體的存在、作用和變化適合主體的需要和發(fā)展時(shí)，或者兩者發(fā)生了正向的、 積極的關(guān)系時(shí)，教學(xué)價(jià)值才會(huì)產(chǎn)生，才可能成為教學(xué)主體的價(jià)值追求。

我們認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是以幸福為終極取向的。幸福是人生基本的、普遍的權(quán)利，是人生目的 或終極目的。在亞里士多德看來(lái)，人生的目的是多種多樣的，但“只有幸福才有資格作絕對(duì) 最后的目的，我們永遠(yuǎn)只是為了它本身而選取它，而絕不 是因?yàn)槠渌麆e的什么”^[6]。趙汀陽(yáng)先生也認(rèn)為，“追求幸福是每個(gè)人的生活動(dòng)力 ，這是一 個(gè)明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無(wú)意義。那種幾乎在任何一方都不幸的 生活是不值得過(guò)的”^{[5］（P144)}。教學(xué)活動(dòng)作為師生的一種生活方式、存在方式 ，是師生 人生的重要組成部分，也是以幸福為終極目的的。在教學(xué)生活中，師生通過(guò)教學(xué)生活不斷 “賦予”意義、創(chuàng)造幸福，從而“擁有”意義，體驗(yàn)幸福。這樣一來(lái)，教學(xué)生活就成為師生 體驗(yàn)幸福、享受幸福、創(chuàng)造幸福的過(guò)程。但這種幸福不是天賦的、與生俱來(lái)的，也不是自發(fā) 產(chǎn)生的，而是師生主動(dòng)創(chuàng)造的產(chǎn)物，這種不是別人賜予的幸福是真正意義上的幸福。

二、教學(xué)價(jià)值取向的應(yīng)然追求

教學(xué)生活離不開(kāi)教學(xué)價(jià)值取向的引導(dǎo)和規(guī)約，教學(xué)價(jià)值取向是否科學(xué)、合理，將直接影響教 學(xué)生活質(zhì)量以及教學(xué)生活目的的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)價(jià)值取向應(yīng)在不同的主體維度（如學(xué)生取向、社 會(huì)取向、教師取向），以及不同內(nèi)容維度（如認(rèn)知取向、發(fā)展取向、幸福取向）之間保持必 要的張力，避免顧此失彼。那么，從價(jià)值取向的主體維度來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)是“為了我們”的 價(jià)值活動(dòng)；就價(jià)值取向的內(nèi)容維度而言，教學(xué)活動(dòng)則以幸福為根本取向或終極取向。

1敝魈邐度：“為了我們”

教學(xué)價(jià)值取向是教學(xué)主體在價(jià)值選擇和決策過(guò)程中所持的價(jià)值立場(chǎng)或表現(xiàn)出來(lái)的傾向性。因 此，價(jià)值主體不同，教學(xué)價(jià)值取向也會(huì)有所差異。那么，從價(jià)值主體角度來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)不 僅是“成人”的過(guò)程，還是“成材”的過(guò)程，更是“成己”的過(guò)程，它是“為了我們”的價(jià) 值活動(dòng)。其一，“為了社會(huì)”。從學(xué)校教育發(fā)展史來(lái)看，學(xué)校教育產(chǎn)生的目的是“為了滿足 社會(huì)生活的需要”。教育目的在于使個(gè)人適應(yīng)社會(huì)生活，成為合格的公民，為社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn) 力量。教育過(guò)程就是把社會(huì)的價(jià)值觀念或集體意識(shí)傳遞給個(gè)人，把兒童從不具有社會(huì)特征的 人，教育成為具有社會(huì)所需要的個(gè)人品質(zhì)的社會(huì)公民。其二，“為了學(xué)生”。教學(xué)活動(dòng)旨在 促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美等方面的全面、可持續(xù)發(fā)展。它是以學(xué)生理性啟蒙、德性教化、心 靈陶冶、審美情操的培養(yǎng)、生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)為根本旨趣的，這符合現(xiàn)代學(xué)校教育價(jià)值取向的變 革趨勢(shì)。葉瀾教授曾指出，“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提 高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”^[7]。其 三，“為 了教師”。教學(xué)作為教師的一種生活方式、存在方式，是自成目的的生命活動(dòng)，它以教師的 自 我發(fā)展、自我完善和自我實(shí)現(xiàn)為指向。在趙汀陽(yáng)先生看來(lái)，“生活只能自己說(shuō)明自己，生活 的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，確切地說(shuō)，生活自成目的。任何超出生活的東 西對(duì)于生活都是無(wú)意義的，生活是生活意義的界限。這一點(diǎn)決定了在人的生活之外設(shè)想某種 更高的目的必定是莫須有的，而且即使有，也仍然對(duì)生活沒(méi)有意義”^[5］（P99)。 通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，教師不斷發(fā)展自我、完善自我，從而實(shí)現(xiàn)人生理想與目標(biāo)。

需要指出的是，在社會(huì)價(jià)值體系中，往往存在著社會(huì)的價(jià)值理想、價(jià)值規(guī)范和價(jià)值導(dǎo)向與個(gè) 人的價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值取向和價(jià)值認(rèn)同之間的矛盾。也就是說(shuō)，存在社會(huì)所引導(dǎo)的“我們到底 要什么”與個(gè)人所追求的“我到底要什么”之間的矛盾。然而，在教學(xué)生活世界中，不同教 學(xué)價(jià)值取向之間并不是矛盾的，它們不是絕對(duì)對(duì)立的，而是相互制約、相互影響。這就需要 教學(xué)主體在社會(huì)本位、學(xué)生本位、教師本位等不同價(jià)值取向之間保持一定的張力，全面協(xié)調(diào) ，避免厚此薄彼。

2蹦諶菹蚨齲何了幸福

從價(jià)值取向的內(nèi)容維度來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)不僅以知識(shí)掌握、能力獲得為重要指向，更是以師生 幸福為根本旨趣。問(wèn)題不在于幸福是不是教學(xué)的價(jià)值取向，而在于幸福取向是一種什么樣 的價(jià)值取向，或者說(shuō)，教學(xué)究竟為了何種幸福？總體來(lái)說(shuō)，教學(xué)生活所追求的幸福包括結(jié)果 幸福與過(guò)程幸福、利他幸福與利己幸福等不同形態(tài)。

一是為了“過(guò)程幸?！迸c“結(jié)果幸福”。結(jié)果幸福是教師通過(guò)一定的努力，實(shí)現(xiàn)各種需 要、目的、預(yù)期結(jié)果時(shí)的快樂(lè)體驗(yàn)。就教師而言，教學(xué)生活的最大幸福就是桃李滿天下，自 己的辛勤努力能得到認(rèn)可，并能得到學(xué)生的認(rèn)同與尊重。哈格里夫斯曾指出：“教書(shū)最有回 報(bào)的一個(gè)方面就是看著我的學(xué)生——即使是那些最不情愿上學(xué)的——在數(shù)年之后，變得成熟 而對(duì) 自己自信，他們?nèi)匀怀姓J(rèn)我是他們的老師，并給我一個(gè)友好的招呼或者微笑?！?sup>[8 ]然而， 教學(xué)生活不只是為了“結(jié)果幸?！保彩菫榱恕斑^(guò)程幸?！?。過(guò)程幸福是教師和學(xué)生在追求 幸福過(guò)程中的快樂(lè)體驗(yàn)的聚集，因而是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，幸福始終存在于師生的行 動(dòng)中，它離不開(kāi)師生的身體力行，別人給予的幸福就不再是幸福?！靶腋５囊粋€(gè)關(guān)鍵點(diǎn)就在 于幸福不能僅僅通過(guò)好的結(jié)果來(lái)定義，而還必須由美好的行動(dòng)過(guò)程來(lái)定義，否則不可能有幸 福。要能夠意識(shí)到幸福之所在，這需要有雙重關(guān)注，即不僅意識(shí)到結(jié)果的價(jià)值，而且尤其意 識(shí)到通向結(jié)果的行動(dòng)的價(jià)值，不僅把結(jié)果看作是幸福的生活，而且尤其把行動(dòng)本身看作是幸 福的生活”^{[5］（P154)}。教師和學(xué)生在教學(xué)生活過(guò)程中，每一個(gè)較小目的或預(yù) 期結(jié)果的實(shí) 現(xiàn)，都可能使他體驗(yàn)到較大的快樂(lè)。如果師生沒(méi)有平時(shí)快樂(lè)體驗(yàn)、幸福體驗(yàn)的積累，幸福感 也就不會(huì)產(chǎn)生，幸福教學(xué)生活也就無(wú)從談起。

二是為了“利他幸?！迸c“利己幸?！?。教學(xué)生活作為教師特有的生命活動(dòng)，不只是學(xué)生生 命發(fā)展的手段，還是教師自我生成、自我發(fā)展、自我完善的過(guò)程。追尋“利己幸福”是教師 教學(xué)生活的本真目的。因?yàn)椤靶撵`從來(lái)不滿足于單純的成果，必須要回到它自身，問(wèn)它自己 的內(nèi)心生活得到了怎樣的收獲”，如果“它不能把這一內(nèi)心生活視為目的，與它相比，其余 的一切都是次要的”^[9]。實(shí)質(zhì)上，通過(guò)教學(xué)生活，教師的生存需 要、發(fā)展 需要、人際需要等生命需要將在一定程度上得到滿足，實(shí)現(xiàn)“利己幸福”。然而，“利己幸 ?！钡膶?shí)現(xiàn)離不開(kāi)利他行為或“利他幸?！?，需要教師的付出與奉獻(xiàn)?！靶腋ｋm然落實(shí)在個(gè) 人身上的，但它卻以他人為必要條件，因此，除了得到他人的幫助，否則幸福終究是不可能 的——幸福屬于自己，但卻是來(lái)自他人的禮物，所以沒(méi)有比給別人幸福更具道德光輝的了” ^{[5］（P156)}。由此看來(lái)，教學(xué)生活不僅為了利己幸福，更是為了利他幸福，是利 己幸福與利他幸福的內(nèi)在統(tǒng)一。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

On the Diagnosis and Tendency of the Orientation of Teaching Value

LUO Ru-guo，WANG Shan-shan

(School of Education Science, Wuhan University, Wuhan, Hubei 430072, China)Abstract: Teaching is a life action, which pursues value, creates value and perm eates value. It reflects specific value. However, there are some errors and devi ations in value orientation in the course of teaching life, such as emphasizingpart value, instrumental value and superficial value, ignoring integrated value,purposive value and ultimate value. However, the orientation of teaching valueis not single but multi-element. In order to avoid bias, we ought to keep certai n tension between the different value orientations. From the subject angle of va lue orientation, teaching action is a value action "for us". In terms of the con tent of value orientation, happiness is the ultimate orientation of teaching lif e.

Key words:teaching life; value orientation; diagnosis; happinessorientation