大學(xué)英語口語能力形成性評估實(shí)證研究

[摘要]教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(簡稱《教學(xué)要求》)明確提出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使學(xué)生在今后工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭的信息交流?！督虒W(xué)要求》強(qiáng)調(diào)了口語教學(xué)的重要性。但是，國內(nèi)的眾多口語考試，特別是大學(xué)英語四、六級口語考試，卻不能完全適應(yīng)這一《教學(xué)要求》。通過對3個實(shí)驗(yàn)班的口語教學(xué)和測試研究得出如下結(jié)論：建立一套新的口語能力評估體系，即把學(xué)生口語能力的形成性評估和終結(jié)性評估有機(jī)地結(jié)合起來，并更多地注重形成性評估是促進(jìn)大學(xué)英語口語教學(xué)的有效方法之一。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語口語；評估體系；形成性評估；終結(jié)性評估

[中圖分類號]H319.9 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671—511X(2008)02—0119—05

一、引言

1999年教育部頒布的《本科公共英語教學(xué)大綱》[修訂本]明確要求本科公共英語教學(xué)的目的是“培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息。”這一教學(xué)大綱提出，外語教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)從語言的用法(usage)轉(zhuǎn)向語言的使用(use)。從1999年5月起，部分重點(diǎn)院校試行大學(xué)英語口語考試(CET-SET)，標(biāo)志著口語在大學(xué)英語教學(xué)中的必要性得到了認(rèn)可。2004年初教育部高教司組織制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡稱《教學(xué)要求》)規(guī)定：“大學(xué)英語課程的教學(xué)目標(biāo)是：培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流?！庇纱丝梢娍谡Z表達(dá)能力的培養(yǎng)在大學(xué)英語教學(xué)中的不可替代性。

口語測試作為一種產(chǎn)出性測試，能對學(xué)生的語言能力進(jìn)行直接評估，它對教學(xué)的反撥作用是顯而易見的?，F(xiàn)在國內(nèi)較有影響的口語能力考試有：美國托福(TOEFL)考試的口試部分(TSE)，商務(wù)英語證書考試(BEC)口試部分，雅思考試(IELTS)口試部分，大學(xué)英語四、六級口語考試(CET-SET)和全國公共英語等級考試(PETS)口語能力測試。縱觀上述幾項(xiàng)口語考試，可以看出，只有大學(xué)英語四、六級口語考試是面向高校學(xué)生，其他考試是專為準(zhǔn)備出國求學(xué)或移民的人員設(shè)計的(TOFEL，IELTS)，或?yàn)槟骋粚I(yè)領(lǐng)域的人士設(shè)計(BEC)。

二、CET-SET的實(shí)踐與研究

全國大學(xué)英語四、六級考試委員會從1999年11月起在部分城市開始實(shí)施大學(xué)英語四、六級考試口語考試。2004年已在全國28個省市的34個城市設(shè)立了考點(diǎn)。評分時綜合考慮準(zhǔn)確性和語言范圍、話語的長短和連貫性、靈活性和適切性。每一方面分四個等級，配有詳細(xì)的文字描述，考官完全可以根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)打出總分。實(shí)踐證明這一評分方法是科學(xué)、客觀的，具有很強(qiáng)的可操作性?？谠囋O(shè)計者為提高考試效度，通過提供真實(shí)的交際情景，充分體現(xiàn)語言交際的交互性，以此測試考生在真實(shí)環(huán)境下的語言運(yùn)用能力。金艷用足夠的數(shù)據(jù)說明了CET-SET在形式、內(nèi)容及評分標(biāo)準(zhǔn)上都是合理、科學(xué)的，具有良好的反撥作用。

但是，也有許多研究者提出，CET-SET不能對我國大學(xué)英語口語教學(xué)起到很好的反撥作用。原因?yàn)橐韵聝牲c(diǎn)：

(1)口語考試的形式不完善

CET-SET是一種直接口語考試，也被稱為OPI(oral proficiency interview)。直接口試能較好地為考生創(chuàng)造一個真實(shí)的語言環(huán)境，因此具有較高的表面效度。但是，國內(nèi)外許多專家對它的內(nèi)容效度持懷疑態(tài)度。在對OPI研究之后得出的結(jié)論是：直接口試不能對考生的交際能力進(jìn)行完整的評估，它忽視了考生語言應(yīng)用能力的一些至關(guān)重要的成分，假如OPI對考生語法能力有很好的評估，但在一定程度上忽視了考生的語篇能力。而Shohamy在她的研究報告中提到直接口語考試中設(shè)置的日常情景與真實(shí)場景有較大出入，因此口試中所引出的話語與真實(shí)環(huán)境下的話語有一定差異。Savigonon在對ACTFL OPI進(jìn)行研究時提到在直接口試過程中，考官與考生處于不平等的地位，在地位不平等的時候，它們之間的討論并不是真實(shí)的。

(2)口語考試的覆蓋面較窄

據(jù)統(tǒng)計，2002年5月，大學(xué)英語口語參考人數(shù)為20590人，而近幾年來每年參加大學(xué)英語四、六級考試的人數(shù)多達(dá)300多萬。

由上述分析可知：CET-SET作為一種終結(jié)性評估測試，在一定程度上可以對大學(xué)英語口語教學(xué)起到正面反撥作用。但是由于考試的局限性，不能充分評估大學(xué)英語口語教學(xué)質(zhì)量，教師無法從中獲得及時、準(zhǔn)確的反饋信息，學(xué)生也無法就此調(diào)整學(xué)習(xí)策略。因此，筆者認(rèn)為，要達(dá)到大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是說的能力，就應(yīng)該建立完善的口語教學(xué)評估體系。

三、完善的口語教學(xué)評估體系

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教學(xué)評估應(yīng)注重學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，而不是單純的最終結(jié)果。《教學(xué)要求》也明確指出：教學(xué)評估分形成性評估和終結(jié)性評估兩種。形成性評估在實(shí)行以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為特點(diǎn)的教學(xué)中尤為重要。Jarvis和Adams認(rèn)為，形成性評估發(fā)生于語言教學(xué)項(xiàng)目及教學(xué)大綱的發(fā)展過程中，而終結(jié)性評估經(jīng)常發(fā)生在語言項(xiàng)目結(jié)束之時。很多專家指出：由于語言教學(xué)項(xiàng)目一般較難確定一個明確的結(jié)束時間，因此，終結(jié)性評估較難進(jìn)行，而形成性評估相對比較容易做到；終結(jié)性評估可以允許評價者對語言教學(xué)項(xiàng)目的整體情況進(jìn)行全面集中的評估，通過評估確定項(xiàng)目的質(zhì)量，為項(xiàng)目的發(fā)展或終止提供依據(jù)，而形成性評估可以在語言教學(xué)項(xiàng)目發(fā)展過程中經(jīng)常性地進(jìn)行，經(jīng)常性地收集信息和分析信息，及時地解決問題，不斷地改進(jìn)和完善正在進(jìn)行中的語言教學(xué)項(xiàng)目。由此可見，一個語言教學(xué)項(xiàng)目的評估應(yīng)是形成性評估和終結(jié)性評估的有機(jī)結(jié)合，因此口語教學(xué)評估也應(yīng)由形成性評估和終結(jié)性評估組成，并側(cè)重于形成性評估?？谡Z的形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估和教師對學(xué)生的評估，上述三個評估占相同的權(quán)重。學(xué)期結(jié)束時教師對每個學(xué)生的平時成績進(jìn)行統(tǒng)計，同時進(jìn)行期末口語測試，再以一定的權(quán)重比例計算后可得到學(xué)生學(xué)期最終口語成績。我們將這一評估體系付諸實(shí)證研究，以驗(yàn)證其可行性和可操作性。

四、教學(xué)實(shí)踐與研究

1．研究對象

實(shí)驗(yàn)對象為剛?cè)雽W(xué)的東南大學(xué)非英語專業(yè)的3個班共90名學(xué)生。入學(xué)初，參加一次口語能力考試?？荚嚪秩?xiàng)：第一項(xiàng)為1分鐘的自我介紹；第二項(xiàng)為3分鐘的面談，教師與學(xué)生就一些與日常生活關(guān)系密切的話題進(jìn)行交流；第三項(xiàng)為4分鐘的兩個學(xué)生之間的角色扮演。總分為15分，每項(xiàng)5分，分別測試學(xué)生口語能力的六個要素：

(1)語言范圍及準(zhǔn)確性：詞匯和語法結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度和范圍及其語音、語調(diào)以及語法和詞匯的準(zhǔn)確程度。

(2)話語長短及連貫性：能否進(jìn)行較長時間的、語言連貫的發(fā)言，交流質(zhì)量和話語量。

(3)靈活性及適切性：根據(jù)不同場合選用適當(dāng)、確切的語言的能力。

學(xué)生入學(xué)初的口語成績?nèi)缦卤?：

很明顯，學(xué)生在語言范圍及準(zhǔn)確性方面表現(xiàn)較好(平均分3.27)，這表明中學(xué)英語教學(xué)對語法及詞匯的重視度；而在口語靈活性及適切性上得分很低(平均分2.43)，體現(xiàn)了中學(xué)口語教學(xué)過程中更注重的是正確性，而忽視了口語的適切性。

此外對學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷從5個方面調(diào)查了學(xué)生對傳統(tǒng)口語教學(xué)、評估方式以及對大學(xué)英語口語教學(xué)的看法等。結(jié)果表明，23.1％的學(xué)生在中學(xué)里沒有參加過正規(guī)的英語口語考試；51.6％的學(xué)生表示，他們雖然參加過期末英語口語考試，但是對這種用終結(jié)性評估的方法來評價口語能力持反對意見；60.1％的學(xué)生認(rèn)為，只用期末英語口語考試來評估口語能力不利于提高語言應(yīng)用能力。

2．研究過程

(1)學(xué)生觀念的更新

口語形成性評估的一個重要方面是學(xué)生自我評估及學(xué)生之間的評估，這種評估要求學(xué)生在教師不參與的情況下，對自己及同學(xué)的口語水平進(jìn)行合理公正的評估。開學(xué)初我們向?qū)W生介紹了這種新的評估體系。其主要內(nèi)容是：

①介紹口語能力的形成性評估和終結(jié)性評估，讓學(xué)生了解大學(xué)英語口語能力的考核機(jī)制。

②明確口語評估的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)放口語能力評估表。

(2)口語能力評估體系的操作實(shí)踐

①口語實(shí)踐活動

以小組為單位，在1—2個課時內(nèi)完成布置的口語任務(wù)，學(xué)生根據(jù)口語能力評估表給自己打分。

課后完成布置的口語練習(xí)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)口語能力評估表給同伴打分。

每個月在課上舉行一次半直接性的口語考試，教師根據(jù)口語能力評估表就學(xué)生的表現(xiàn)打分。 ②期末口語測試 考試分三個項(xiàng)目：師生對話(Interview，2—3分鐘)；學(xué)生會話(Pair work，3—4分鐘)；小組活動(Group work，7—8分鐘)。

師生對話：由教師與學(xué)生以日常交際方式進(jìn)行問答對話，以此評估學(xué)生對所學(xué)知識的掌握理解程度和口頭表達(dá)能力。

學(xué)生會話：要求兩個學(xué)生自由組合，根據(jù)教師當(dāng)場布置的情景，合成交際性會話。

小組活動：要求學(xué)生以4人小組為單位，當(dāng)場抽取本小組要完成的口語任務(wù)，表演形式各組自定，每個小組都給予準(zhǔn)備時間(10—15分鐘)。

為了便于管理及評估，為每個學(xué)生準(zhǔn)備一個檔案袋(portfolio)。所謂檔案袋是指能夠向?qū)W生和其他人表明學(xué)生在某一階段的學(xué)習(xí)投入、進(jìn)步和成果的作品集。在第一學(xué)期16周上課時間內(nèi)，共布置了6次課內(nèi)口語任務(wù)(學(xué)生自評)，6次課后口語任務(wù)(學(xué)生他評)，教師對這些口語任務(wù)在課上進(jìn)行抽查，還進(jìn)行了4次半直接性口語考試(由教師評估)，每次評估后把評估表放入個人檔案袋。期末口語考試前，根據(jù)學(xué)生檔案袋中的記錄算出個人自評、他評及師評的得分。期末口語考試后，按照平時口語實(shí)踐占60％和期末口語考試占40％的比例算出個人本學(xué)期口語成績(階段性終結(jié)性評估成績)。每個學(xué)生檔案袋中最后得分如下表2所示：

(3)研究結(jié)果

①成績比較

第一學(xué)期結(jié)束后，我們對學(xué)生入學(xué)初的口語成績與階段性終結(jié)性評估所得的口語成績進(jìn)行了比較，圖1是總分比較，圖2是小項(xiàng)分比較。 如圖所示，學(xué)生的整體口語能力有了較大提高(增長2.01分)，其中語言范圍和準(zhǔn)確性一項(xiàng)增長不多(0.2分)，話語長短及連貫性增幅較大(0.81分)，靈活性及適切性提高最多(0.98分)。

整體而言，學(xué)生在語言長度和連貫性方面的提高顯示出學(xué)生更有能力掌控復(fù)雜的長句，通過完成不同的口語任務(wù)，加強(qiáng)了語言知識的使用頻率，增強(qiáng)了流利度和自信心。大大激勵了學(xué)生更加頻繁地使用所學(xué)的課本知識與同學(xué)和教師交流。學(xué)生在語言靈活性和適切性方面所取得的進(jìn)步說明學(xué)生不再把口語任務(wù)當(dāng)成一種背誦或朗讀任務(wù)，在實(shí)際語境下根據(jù)不同的情景，面對不同的對象，使用正確而得體的語言。

②期末問卷調(diào)查

問卷從7個方面調(diào)查了學(xué)生對形成性評估、階段性終結(jié)性評估及這種評估體系對他們學(xué)習(xí)的作用等方面的看法。結(jié)果表明，86.67％的學(xué)生肯定口語能力形成性評估，43.33％的學(xué)生對自我評估及評估同伴的口語能力把握不準(zhǔn)，認(rèn)為需要教師的進(jìn)一步指導(dǎo)；90％的學(xué)生肯定期末階段性終結(jié)性評估；絕大多數(shù)學(xué)生(93.33％)對新的口語能力評估體系持肯定態(tài)度。76.67％的學(xué)生認(rèn)為與同伴的合作更能促進(jìn)練習(xí)口語，做到在完成口語任務(wù)時用英語與他人進(jìn)行有意義的交流。在回答對口語任務(wù)的看法時，83.33％的學(xué)生認(rèn)為教師所布置的各種口語任務(wù)能夠給他們創(chuàng)造較為真實(shí)的日常情景，有利于把課上學(xué)到的語言知識靈活運(yùn)用到口語實(shí)踐中去：可見受調(diào)查的大部分學(xué)生對新的口語能力評估體系持肯定態(tài)度。

③期末訪談

訪談主要針對問卷調(diào)查中較為典型的問題進(jìn)行分析。根據(jù)學(xué)生檔案袋中的記錄，將學(xué)生的口語水平大致分為高、中、低三組，分別以分層隨機(jī)抽樣的方式，各組抽出5位學(xué)生進(jìn)行了深入細(xì)致的訪談。絕大多數(shù)被訪者都對大學(xué)英語教學(xué)，特別是英語口語教學(xué)有了一定的認(rèn)知，知道大學(xué)英語口語教學(xué)注重的是學(xué)生的語言實(shí)際應(yīng)用能力。當(dāng)被問及是否適應(yīng)這一變化時，9位學(xué)生坦言在學(xué)期的前幾周無法適應(yīng)，主要問題在于：首先是受到多年中學(xué)教育的影響，無法適應(yīng)自我角色的突變；其次是由于學(xué)生之間互相合作的氛圍不濃，學(xué)生在小組完成口語任務(wù)時會有互相推諉的情況發(fā)生；還有一些問題來自于評估標(biāo)準(zhǔn)本身，10位被訪者提出，雖然老師在開學(xué)初把評估表發(fā)到各個學(xué)生手上，但評估表太過籠統(tǒng)，沒有給出如何打分的實(shí)例。因此，學(xué)生在評估自己和他人口語水平時會產(chǎn)生猶豫。85％的被訪者認(rèn)為老師布置的口語任務(wù)是真實(shí)的情景設(shè)計，100％的學(xué)生表示這些口語任務(wù)可以讓他們充分利用課堂上學(xué)到的語言知識，在很大程度上做到了學(xué)以致用。

五、討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，新的英語口語能力評估體系在一定程度上能給學(xué)生創(chuàng)建真實(shí)的情景，促進(jìn)學(xué)生活用語言知識，積極參與口語實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行個性化、自主式學(xué)習(xí)，以下幾個方面的效果尤為突出：

1．創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

評估體系強(qiáng)調(diào)學(xué)生口語能力的形成性評估，這也就強(qiáng)調(diào)了學(xué)生應(yīng)該注重平時的學(xué)習(xí)過程，而不能只看重結(jié)果。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)歸根到底是一種幫助和促進(jìn)人成長的努力。所以，通過這一評估體系學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)特別是語言實(shí)際應(yīng)用能力的提高重在平時的積累。同時，評估項(xiàng)目的設(shè)置強(qiáng)調(diào)了學(xué)生必須通過與他人和環(huán)境的互動才能進(jìn)行能力的建構(gòu)。這一認(rèn)知會幫助學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情景之下，主動借助已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，依靠教師和同學(xué)的幫助，與他人和環(huán)境相互交流，共同創(chuàng)造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2．激勵學(xué)生自主式、合作化學(xué)習(xí)

“基于任務(wù)學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義提倡的一種教學(xué)方式。評估體系很好地體現(xiàn)了這種要求。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和練習(xí)活動布置不同的口語任務(wù)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下收集材料、提取信息、處理信息、合作研究，探索完成口語任務(wù)的方法。這些口語任務(wù)為學(xué)生提供了一個交流、合作、探索及發(fā)展的平臺。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，自始至終參與口語能力的建構(gòu)，不僅在行為上直接參與，而且在情感、心理和思維上全面參與。學(xué)生通過參與，明確了自我的主體性，從而發(fā)揮主觀能動性，自主地選擇學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。這種自主性在學(xué)生口語能力的建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。

合作化也是評估體系所倡導(dǎo)的基本要素。教學(xué)以合作學(xué)習(xí)為主要策略，教師與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識。這一理念告訴我們：教學(xué)不應(yīng)是教師單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、學(xué)生與學(xué)生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高洞察力和分析力，促進(jìn)對語言知識的理解，從而形成共享的學(xué)習(xí)過程中能力的主動建構(gòu)。

3．促進(jìn)了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)整體改革的深化

評估體系不僅激勵學(xué)生改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方式，自主參與口語能力的提高過程，而且也促進(jìn)教師深刻反思課堂教學(xué)，加快課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革。在協(xié)助、指導(dǎo)學(xué)生以不同的形式完成口語任務(wù)、評估學(xué)生完成情況時，教師也在與學(xué)生進(jìn)行交流，這種交流既是信息的交流，也是情感的交流。學(xué)生通過交流得到協(xié)助和鼓勵，教師則通過交流了解學(xué)生的需求與優(yōu)缺點(diǎn)，力求在課內(nèi)外給每個學(xué)生個性化的幫助。教師在教學(xué)過程中學(xué)會了承認(rèn)、尊重和研究差異，從每個學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。評估體系充分體現(xiàn)了教育應(yīng)從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)、以人為本的理念，在很大程度上推進(jìn)了大學(xué)英語口語課堂教學(xué)的改革。

六、結(jié)語

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生有很大的學(xué)習(xí)潛能，對英語口語學(xué)習(xí)充滿興趣。只要布置的口語任務(wù)設(shè)計合理，教師循循善誘，及時指導(dǎo)和激勵，學(xué)生就能按時完成口語任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)用英語進(jìn)行口語交流的實(shí)踐技能，還能培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)和與他人合作的能力。

研究表明，這一評估體系是對大學(xué)英語口語教學(xué)的一種支持，為其提供了一個較為可行的評價工具，有利于培養(yǎng)學(xué)生參與合作、自我評估的能力。同時，通過學(xué)生檔案袋，學(xué)生可以及時了解自己的學(xué)習(xí)動向，教師則可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況提供相應(yīng)的幫助和調(diào)整課堂教學(xué)活動。