主輔修制：我國(guó)新建地方本科院校教師教育人才培養(yǎng)模式的理性選擇

摘 要：在檢視轉(zhuǎn)型時(shí)期我國(guó)教師教育已有人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，提出了切合新建地方本科院校實(shí)際的“主輔修制”教師教育人才培養(yǎng)模式，并對(duì)該模式的基本內(nèi)涵、主要優(yōu)點(diǎn)和保障機(jī)制進(jìn)行了初步分析。

關(guān)鍵詞：教師教育；人才培養(yǎng)模式；主輔修制；新建地方本科院校

眾所周知，由三級(jí)師范向一級(jí)師范過(guò)渡、由獨(dú)立定向型師范教育走向靈活開(kāi)放型教師教育，是新時(shí)期我國(guó)教師教育改革與發(fā)展的總體目標(biāo)。這就意味著我國(guó)教師教育已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)全面轉(zhuǎn)型時(shí)期，一個(gè)教師教育的新時(shí)代正充滿期待地向我們走來(lái)。面對(duì)教師教育改革與發(fā)展的這種新形勢(shì)，參與教師教育的新建地方本科院校，特別是過(guò)去擁有教師教育傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)的新建地方本科院校，如何在激烈的教師教育重新洗牌競(jìng)爭(zhēng)中占有一席之位，教師教育人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新是關(guān)鍵。本文在檢視轉(zhuǎn)型時(shí)期我國(guó)教師教育已有人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，提出了切合新建地方本科院校實(shí)際的“主輔修制”教師教育人才培養(yǎng)模式，并對(duì)該模式的基本內(nèi)涵、主要優(yōu)點(diǎn)和保障機(jī)制作了初步分析。

一、轉(zhuǎn)型時(shí)期我國(guó)教師教育已有人才培養(yǎng)模式的檢視

人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育思想和教育理論的指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而采取的教育教學(xué)活動(dòng)的組織樣式和運(yùn)行方式。教師教育人才培養(yǎng)模式，歸納起來(lái)無(wú)非有兩類(lèi)：一類(lèi)是學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育與教師專(zhuān)業(yè)教育結(jié)合在一起的混合型模式，另一類(lèi)是學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育與教師專(zhuān)業(yè)教育相對(duì)分離的分離型模式。前一類(lèi)模式是獨(dú)立定向型師范教育體制的產(chǎn)物，后一類(lèi)模式應(yīng)靈活開(kāi)放型的教師教育體制而生，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為它代表了轉(zhuǎn)型時(shí)期我國(guó)教師教育培養(yǎng)模式改革的基本走向。為了真正地培養(yǎng)具有專(zhuān)業(yè)化水準(zhǔn)的教師并為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，就應(yīng)當(dāng)在大學(xué)框架基礎(chǔ)上將教師專(zhuān)業(yè)教育獨(dú)立出來(lái)，即實(shí)行學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育與教師專(zhuān)業(yè)教育相對(duì)分離的培養(yǎng)模式［1］。學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育與教師專(zhuān)業(yè)教育分離后究竟采用什么樣的具體模式為好，這是目前舉辦教師教育的高校正在探索的問(wèn)題。大量資料顯示，目前我國(guó)學(xué)者提出的、正在高校中實(shí)踐的教師教育分離型培養(yǎng)模式主要有以下幾種：

“3＋1”模式：3年通識(shí)教育和學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育加1年教師專(zhuān)業(yè)教育，畢業(yè)時(shí)獲教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)士學(xué)位。

“4＋1”模式：4年通識(shí)教育和學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育加1年教師專(zhuān)業(yè)教育，畢業(yè)時(shí)獲雙學(xué)士學(xué)位。

“4＋2”模式：4年通識(shí)教育和學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育加2年教師專(zhuān)業(yè)教育，畢業(yè)時(shí)獲教育碩士學(xué)位。

以上三種模式皆為發(fā)達(dá)國(guó)家目前教師教育較為通行的做法。從理論上講，以上三種模式具有給學(xué)生提供自主選擇的機(jī)會(huì)，能協(xié)調(diào)學(xué)術(shù)性與師范性的沖突，為教師的專(zhuān)業(yè)生涯打下可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，有利于及時(shí)、有效地調(diào)整師資的供求關(guān)系，針對(duì)教師供求變化應(yīng)變性強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn)。但在目前我國(guó)現(xiàn)行的教師教育政策與制度的框架下，它們都存在著嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)可行性的問(wèn)題。

“3＋ｌ”培養(yǎng)模式要在教師就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)一定份額，關(guān)鍵是第四年的教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練水平。而現(xiàn)實(shí)情況是教師職業(yè)還遠(yuǎn)未成為人人向往的熱門(mén)職業(yè)，當(dāng)前我國(guó)高校本科的第四年，學(xué)生迫于就業(yè)的壓力，又紛紛外出找工作，很難在校安心學(xué)習(xí)。因此，3＋ｌ培養(yǎng)模式難以保證其生源的數(shù)量和質(zhì)量。寧波大學(xué)過(guò)去“3＋ｌ”培養(yǎng)模式的實(shí)踐就是一例［2］。其中，有兩點(diǎn)特別值得我們關(guān)注：首先是生源的質(zhì)量并不樂(lè)觀，并非最優(yōu)秀的學(xué)生選擇了教師教育專(zhuān)業(yè)（見(jiàn)表1）；其次，選擇教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生人數(shù)不足，不能滿足當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的師資需求（見(jiàn)表二）。

另?yè)?jù)一項(xiàng)對(duì)已經(jīng)成為綜合性大學(xué)而又承擔(dān)著原師范院校的師資培養(yǎng)任務(wù)的“3＋1”培養(yǎng)模式情況調(diào)查，其培養(yǎng)的師資質(zhì)量并未有明顯的提高，甚至其適應(yīng)性反而更差［3］。

比起“3＋1”培養(yǎng)模式來(lái)，“4＋1”培養(yǎng)模式使學(xué)生學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育基礎(chǔ)更加深厚，有利于從教生涯的后續(xù)發(fā)展。但是，這種模式在目前如要投入實(shí)際運(yùn)行，比起“3＋1”培養(yǎng)模式來(lái)面臨更大的困難。其中一個(gè)突出的問(wèn)題就是，在學(xué)生看來(lái)，同樣是本科畢業(yè)，用五年來(lái)讀顯然是不經(jīng)濟(jì)的，如果教師職業(yè)不能成為很有吸引力的職業(yè)，如果雙學(xué)位獲得者沒(méi)有不同的政策待遇，那么其生源比“3＋1”培養(yǎng)模式更難得到保證。

“4＋2”培養(yǎng)模式應(yīng)該說(shuō)比上述兩者更好地實(shí)現(xiàn)了師范性與學(xué)術(shù)性的堅(jiān)固統(tǒng)一與雙重提升，其目標(biāo)就是為中心城市的重點(diǎn)中學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型、復(fù)合型教師，它被譽(yù)為我國(guó)教師教育領(lǐng)域的一次革命性創(chuàng)新［4］。但在目前教師地位普遍不高，同時(shí)又缺乏使這類(lèi)畢業(yè)生分配到中心城市重點(diǎn)中學(xué)的保障政策的情況下，該培養(yǎng)模式仍然潛存著生源的危機(jī)。當(dāng)生源危機(jī)發(fā)生時(shí)，其直接后果就是培養(yǎng)質(zhì)量在本已降低要求的基礎(chǔ)上（與其他專(zhuān)業(yè)比）再?lài)?yán)重下降。在現(xiàn)行的研究生培養(yǎng)制度下，該培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，一個(gè)最大的吸引點(diǎn)就是較其它專(zhuān)業(yè)獲得碩士學(xué)位的時(shí)間縮短了一年，但該吸引點(diǎn)隨著碩士研究生學(xué)制縮短為兩年將很快消失。而且，接受教師專(zhuān)業(yè)教育的學(xué)生占用了學(xué)校碩士研究生招生指標(biāo)，就算其生源充足，擴(kuò)大招生仍需要國(guó)家政策支持?！?＋2”培養(yǎng)模式在國(guó)內(nèi)的第一個(gè)實(shí)踐者為北京師范大學(xué)，其培養(yǎng)的三批具有碩士學(xué)位高中教師不僅數(shù)量較少（五年來(lái)共招收220人，已有三屆畢業(yè)生共計(jì)156人［5］），而且從教時(shí)間不長(zhǎng)（從2004年開(kāi)始），其培養(yǎng)效果的評(píng)價(jià)因受教師成長(zhǎng)規(guī)律的制約仍需假以時(shí)日，因培養(yǎng)數(shù)量較少能否推廣還有待觀察。

總之，無(wú)論是“3＋ｌ”培養(yǎng)模式，還是“4＋1”培養(yǎng)模式、“4＋2”培養(yǎng)模式，盡管在理論上具有這種或那種優(yōu)點(diǎn)，但在目前都缺乏運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

二、主輔修制：我國(guó)新建地方本科院校教師教育人才培養(yǎng)模式的理性選擇

沒(méi)有最好的教師教育人才培養(yǎng)模式，只有最適合的教師教育人才培養(yǎng)模式。由于新建地方本科院校大多布局在省會(huì)城市以外的中等城市，且一般沒(méi)有碩士學(xué)位授予權(quán)，因此，它們目前還只能把培養(yǎng)本科學(xué)歷的中小學(xué)教師作為其教師教育的主要任務(wù)。顯然，致力于培養(yǎng)具有碩士學(xué)位中小學(xué)教師的“4＋2”培養(yǎng)模式，就算沒(méi)有問(wèn)題（更何況它還存在需要國(guó)家政策支持等種種問(wèn)題），也不適合用于新建地方本科院校開(kāi)展教師教育。對(duì)于新建地方本科院校來(lái)說(shuō)，在已有的教師教育人才培養(yǎng)模式中，可供借鑒的就只有過(guò)去傳統(tǒng)的4年一貫混合型模式、分離型的“3＋ｌ”培養(yǎng)模式和分離型的“4＋1”培養(yǎng)模式三種。在論文的第一部分中，我們已經(jīng)指出，傳統(tǒng)的4年一貫混合型模式比較適合于獨(dú)立定向型的師范教育體制，而無(wú)論是“3＋ｌ”培養(yǎng)模式，還是“4＋1”培養(yǎng)模式，在目前我國(guó)現(xiàn)行的教師教育政策與制度的框架下，都缺乏運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。因此，在吸收目前我國(guó)教師教育已有人才培養(yǎng)模式的優(yōu)點(diǎn)，克服其缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上，如何創(chuàng)新新建地方本科院校教師教育人才培養(yǎng)模式，成為深化其教師教育改革必須解決的瓶頸問(wèn)題?；诖?，我們提出了主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式。

（一）主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式的基本內(nèi)涵

主輔修制屬教師教育人才培養(yǎng)分離型模式，是指將學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育與教師專(zhuān)業(yè)教育相對(duì)分離，新生入校后主修一個(gè)非教師教育專(zhuān)業(yè)，從大學(xué)三年級(jí)開(kāi)始，經(jīng)學(xué)生自我選擇和學(xué)校考察，學(xué)生可輔修教師教育專(zhuān)業(yè)。輔修教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生除了繼續(xù)參加主修專(zhuān)業(yè)的課程學(xué)習(xí)之外，還必須輔修規(guī)定學(xué)時(shí)或?qū)W分的教師教育專(zhuān)業(yè)課程并接受教師職業(yè)技能的訓(xùn)練，他們畢業(yè)后不僅可獲主修專(zhuān)業(yè)學(xué)士學(xué)位，而且通過(guò)教師資格認(rèn)證考試的學(xué)生，可同時(shí)獲中小學(xué)教師資格證書(shū)。該模式比較適用于培養(yǎng)本科學(xué)歷的中小學(xué)教師。

（二）主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式的主要優(yōu)點(diǎn)

一種理想的教師教育人才培養(yǎng)模式，不僅構(gòu)建要具有科學(xué)性，而且實(shí)施要具有可行性。從上述兩個(gè)角度來(lái)看，主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式主要具有如下優(yōu)點(diǎn)：

1﹒在構(gòu)建理念上更具科學(xué)性

主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式，適應(yīng)了我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)教師教育改革的新需要，秉持教師專(zhuān)業(yè)化理念，整合了綜合性大學(xué)相對(duì)較高的學(xué)術(shù)性和獨(dú)立設(shè)置的高師院校相對(duì)較強(qiáng)的師范性雙重優(yōu)勢(shì)，反映了我國(guó)教師教育體制和教師培養(yǎng)模式改革的新趨勢(shì)。

主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)自己專(zhuān)業(yè)的同時(shí)輔修教師教育專(zhuān)業(yè)，克服了單一專(zhuān)業(yè)型人才培養(yǎng)的缺陷，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)復(fù)合型人才。

主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式，協(xié)調(diào)了學(xué)術(shù)性與師范性的沖突，為學(xué)生提供了更寬厚的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)、更開(kāi)闊的學(xué)術(shù)視野。

主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式，針對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師供求變化應(yīng)變性強(qiáng)，有利于及時(shí)有效地調(diào)整教師培養(yǎng)的方向，還更進(jìn)一步提高了新建地方本科院校人才培養(yǎng)的適應(yīng)性。在“3＋ｌ”和“4＋1”教師教育人才培養(yǎng)模式下，學(xué)生只有一種選擇，要么做教師，要么從事其它職業(yè)，而主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式則實(shí)現(xiàn)了兩者的有機(jī)統(tǒng)一，從制度安排上增加了學(xué)生的選擇，把學(xué)生只有一種選擇變?yōu)閾碛袃煞N選擇。當(dāng)然，由于學(xué)習(xí)時(shí)間恒定，學(xué)生需要付出更大的努力。

2﹒在實(shí)施操作上更具可行性

首先，學(xué)生輔修教師教育專(zhuān)業(yè)在時(shí)間上有較大的空間。一般來(lái)說(shuō)，除實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)外，我國(guó)新建地方普通本科院校四年制本科各專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)時(shí)數(shù)一般在2500學(xué)時(shí)左右，實(shí)際教學(xué)周數(shù)在160周左右，按每周5天計(jì)算，學(xué)生平均每天上課不到4節(jié)。按照教師專(zhuān)業(yè)化理念，學(xué)生輔修教師教育專(zhuān)業(yè)更強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過(guò)親歷、體驗(yàn)、反思等活動(dòng)理解教師教育，生成教育智慧。因此，從理想狀態(tài)來(lái)看，愿意輔修教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在時(shí)間上應(yīng)有較大的空間。

其次，主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式把教師教育專(zhuān)業(yè)的輔修分散在大學(xué)第三、第四年進(jìn)行，在實(shí)施上克服了我們?cè)谡撐牡牡谝徊糠种兄赋龅摹?＋ｌ”教師教育人才培養(yǎng)模式把學(xué)生教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練集中在第四年可能存在（但不必然存在）的問(wèn)題，即當(dāng)前教師職業(yè)還遠(yuǎn)未成為人人向往的熱門(mén)職業(yè)，學(xué)生迫于就業(yè)的壓力，在第四年紛紛外出找工作，很難在校安心學(xué)習(xí)，影響第四年的教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練。這樣一來(lái)，就增強(qiáng)了教師教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的靈活性。

最后，主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式不像“4＋1”教師教育人才培養(yǎng)模式那樣從制度安排上增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的年限，但它卻一箭雙雕地增加了學(xué)生的選擇，在實(shí)施上克服了“4＋1”教師教育人才培養(yǎng)模式需要更長(zhǎng)的修業(yè)年限、對(duì)學(xué)生毫無(wú)吸引力的毛病。

（三）主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式的保障機(jī)制

1﹒政府層面

（1）提高中小學(xué)教師資格的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。在當(dāng)前要使高校更多的在校生選擇包括主輔修制在內(nèi)的教師教育人才培養(yǎng)新模式，一個(gè)重要的前提就是要提高中小學(xué)教師資格的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，否則人們避重就輕的天性，往往使他們拈輕怕重，不會(huì)選擇新模式。為此，應(yīng)盡快修訂《中華人民共和國(guó)教師法》，為中小學(xué)教師資格的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的提升尋求法律的支持。建議教育部成立類(lèi)似美國(guó)的“全國(guó)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”，制訂更高要求的科學(xué)性、操作性、動(dòng)態(tài)性兼?zhèn)涞牟煌?lèi)型、不同學(xué)科和不同層次教師資格的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，嚴(yán)格實(shí)行命題（中小學(xué)教師資格考試）單位、發(fā)證單位、培養(yǎng)（包括培訓(xùn)）單位有效分離、相互監(jiān)督制度，特別是命題單位和發(fā)證單位包括其下屬單位不得以任何形式舉辦中小學(xué)教師資格考試培訓(xùn)班，以防止可能發(fā)生的利益尋租現(xiàn)象。如此以來(lái)，高校更多的在校生選擇包括主輔修制在內(nèi)的教師教育人才培養(yǎng)新模式才有了可能。

（2）建立規(guī)范成熟的中小學(xué)教師市場(chǎng)。在當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師由供不應(yīng)求走向結(jié)構(gòu)性過(guò)剩，而地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)往往采取化解矛盾、保護(hù)既有教師利益對(duì)策的情況下，建立規(guī)范成熟的中小學(xué)教師市場(chǎng)已迫在眉睫。否則，選擇包括主輔修制在內(nèi)的教師教育人才培養(yǎng)新模式的高校在校生的求職希望就象一個(gè)美麗的肥皂泡，難以成為現(xiàn)實(shí)。規(guī)范的中小學(xué)教師市場(chǎng)的形成，主要有賴(lài)于中小學(xué)教師吸納與退出兩大機(jī)制的建立，關(guān)鍵在于完善中小學(xué)教師資格證書(shū)制度和使中小學(xué)教師聘任制度等真正落到實(shí)處。為此，一方面要加大力度改進(jìn)中小學(xué)教師資格的認(rèn)定制度、完善中小學(xué)教師資格的考試制度、實(shí)施中小學(xué)教師資格證書(shū)的更新制度等。另一方面建議國(guó)務(wù)院、教育部盡快出臺(tái)關(guān)系到千余萬(wàn)教師切身利益的《教師聘任辦法》，使中小學(xué)教師聘任制走上法制化和規(guī)范化的軌道，形成在中小學(xué)教師市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中不問(wèn)身份只問(wèn)能力的良性局面［6］。

2﹒學(xué)校層面

（1）加強(qiáng)輿論引導(dǎo)。當(dāng)前許多高校學(xué)生甚至包括教師對(duì)現(xiàn)階段我國(guó)中小學(xué)教師的需求狀況的了解是比較模糊的，他們可能知道中小學(xué)教師過(guò)剩，卻未必清楚這種過(guò)剩是什么性質(zhì)的過(guò)剩。大量研究表明，我國(guó)中小學(xué)教師過(guò)剩為結(jié)構(gòu)性過(guò)剩，即小學(xué)教師相對(duì)過(guò)剩，初中教師略有富余，而高中教師則嚴(yán)重缺乏，據(jù)教育部預(yù)測(cè)，到2010年，我國(guó)高中教師的缺口將達(dá)110萬(wàn)人［7］。中小學(xué)教師的結(jié)構(gòu)性過(guò)剩，還表現(xiàn)在學(xué)歷層次、城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)等方面的不平衡上。從學(xué)歷上看，盡管中小學(xué)教師的學(xué)歷層次在不斷提高，但高學(xué)歷特別是研究生學(xué)歷的教師所占的比例仍然不大，據(jù)有關(guān)部門(mén)的計(jì)劃，到2010年，全國(guó)高中教師研究生學(xué)歷層次將達(dá)到10％，而目前僅為0．795％［8］；從地區(qū)上看，大城市教師過(guò)剩，而農(nóng)村教師數(shù)量卻不能滿足教學(xué)需要；從學(xué)科上看，英語(yǔ)、信息技術(shù)、美術(shù)等學(xué)科教師很缺乏。要通過(guò)加強(qiáng)輿論引導(dǎo)，使學(xué)生看到輔修教師教育專(zhuān)業(yè)，做一個(gè)中小學(xué)教師在當(dāng)前激烈的人才競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)上仍有優(yōu)勢(shì)。

（2）建立組織機(jī)構(gòu)。學(xué)校應(yīng)成立主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式改革領(lǐng)導(dǎo)小組，按照教師專(zhuān)業(yè)化理念，循國(guó)際、國(guó)內(nèi)慣例，新設(shè)與系平級(jí)的集教學(xué)、科研、咨詢(xún)?nèi)挥谝惑w的行政機(jī)構(gòu)——教師教育中心，負(fù)責(zé)全校學(xué)生輔修教師教育專(zhuān)業(yè)有關(guān)事宜并指導(dǎo)當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育改革等。該中心由學(xué)校主管教學(xué)的副校長(zhǎng)直接領(lǐng)導(dǎo)，以便統(tǒng)籌安排全校學(xué)生輔修教師教育專(zhuān)業(yè)的有關(guān)事宜。

（3）優(yōu)化課程體系。首先，課程體系的設(shè)計(jì)要以實(shí)踐特別是主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐為取向，打破學(xué)科本位的窠臼，改變多年來(lái)重“應(yīng)然”輕“實(shí)然”、重“靜態(tài)”輕“動(dòng)態(tài)”、重“理論”輕“實(shí)踐”的構(gòu)建思路，在終身教育理念的指導(dǎo)下，形成凸顯“動(dòng)態(tài)”、“實(shí)然”、“實(shí)踐”的教師教育專(zhuān)業(yè)課程方案。其次，必須形成一種靈活的教師教育專(zhuān)業(yè)課程體系更新的內(nèi)在機(jī)制。第一，教師教育專(zhuān)業(yè)課程體系必須開(kāi)放，其結(jié)構(gòu)可由幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域下又可設(shè)若干個(gè)可供選擇的學(xué)習(xí)模塊，模塊與模塊之間可以有多種多樣的組合方式。這樣，使教師教育專(zhuān)業(yè)課程體系本身具有革新與發(fā)展的空間；第二，建立教師教育專(zhuān)業(yè)課程的準(zhǔn)入與退出機(jī)制，使教師教育專(zhuān)業(yè)課程體系能與時(shí)俱進(jìn)，青春常駐。

（4）完善配套制度。首先，以建立“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)?！睘榧~帶，進(jìn)一步完善與當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)共同協(xié)作培養(yǎng)當(dāng)?shù)馗咚刭|(zhì)的基礎(chǔ)教育師資的制度，為輔修教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生高質(zhì)高效地取得中小學(xué)教師資格證書(shū)提供必要的政策支持。其次，進(jìn)一步完善教學(xué)研究制度，以轉(zhuǎn)變教學(xué)方式為研究主題，切實(shí)推進(jìn)體驗(yàn)性教學(xué)、探究性教學(xué)、合作性教學(xué)、情境性教學(xué)、建構(gòu)性教學(xué)和反思性教學(xué)等多種教學(xué)策略在教師教育專(zhuān)業(yè)課程中的綜合運(yùn)用。再次，建立輔修教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生教師職業(yè)技能認(rèn)證制度，強(qiáng)化學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生普通話技能、“三筆一畫(huà)”技能、音樂(lè)舞蹈技能、教學(xué)技能、班主任工作技能、現(xiàn)代教育技術(shù)技能等進(jìn)行認(rèn)證考核，以彌補(bǔ)學(xué)生缺乏前期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足。最后，主輔修制教師教育人才培養(yǎng)模式的實(shí)施，增加了學(xué)校教學(xué)管理特別是課程管理的難度，因此務(wù)必進(jìn)一步健全教學(xué)監(jiān)控制度，加強(qiáng)對(duì)教師教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)的全面、全程管理。

參考文獻(xiàn)：

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［2］韓晉等﹒對(duì)“3＋ｌ”教師教育培養(yǎng)模式的若干思考［Ｊ］﹒寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004（2）：50－52﹒

［3］樓世洲﹒試論師范教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與制度創(chuàng)新［Ｊ］﹒高等師范教育研究，2001（3）：24﹒

［4］豐捷﹒“4＋2”改變了什么——我國(guó)教師教育領(lǐng)域的一次革命性創(chuàng)新［Ｎ］﹒光明日?qǐng)?bào)，2004－6－24（Ｂ2）﹒

［5］劉川生﹒創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)體制［Ｎ］﹒光明日?qǐng)?bào)，2007－3－21（11）﹒

［6］王昌善等﹒我國(guó)中小學(xué)不合格教師退出機(jī)制建設(shè)的思考［Ｊ］﹒教師教育研究，2005（5）：25－30﹒

［7］沈文﹒中小學(xué)教師狀況發(fā)生歷史性變化［Ｎ］﹒光明日?qǐng)?bào)，2003－11－29（Ａ1）﹒

［8］黃蔚﹒“4＋2”模式下的教師是啥樣？［Ｎ］﹒中國(guó)教育報(bào)，2004－02－27（4）﹒