探求使物理課堂充滿生命力的活力因子
2007-12-31 00:00:00趙香珍
物理教學探討 2007年15期
摘 要：本文從“錯”→將錯就錯→錯中求真；“問”→問中生疑→疑中悟真；“動”→手動心動→動中探真三個方面以實例闡述了學生自身的課堂學習行為是使課生命力的寶貴源泉。
關鍵詞：活力因子；錯中求真；疑中悟真；動中探真
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2007)8(S)-0022-3
學生自身的課堂學習行為是使課堂生命力的寶貴源泉——活力因子。新課程改革極大程度地解放了學生的學習觀念、釋放了學習的時間和空間。課堂教學由“一言堂”轉向了“互動式”和“探究式”。那么，如何站在教學主體——學生的角度上來認識并探求物理課堂的活力因子，使物理課堂充滿鮮活的生命力呢?以下是筆者從多年的教學經驗中得到的幾點思考和體會。
1 活力因子：“錯”將錯就錯錯中求真
教學反饋中學生形形色色的回答可以從正反兩方面為教學帶來新的契機。學生之間存在著明顯的個體差異，而正是這種個體差異蘊藏著巨大的財富。能給出精彩準確答案的學生老師當然喜歡，而對于那些答錯的、答偏的、甚至不會答的學生要么不屑地說聲“坐下”，要么回敬一句“你怎么這么笨呢?”，甚至坐也不讓坐了。其實，正是這些學生的各種內涵和外延不同的答案，甚至是錯誤的答案，可以給教學提供最具體的反思、感悟和加深的機會。正確的答案讓學生對知識進一步強化鞏固，而不完美、不完善，甚至是錯誤的答案，從反方向作用于學生的學習和思維，則會使他們對疑難的知識獲得更深刻、更完整、更理性的認識。
例如：在講到力和運動的關系問題時，提出以下問題讓學生自己討論回答：
1、水平面上運動的物體為什么會停下來?
2、物體為什么會有加速度?
3、要使物體不斷地運動，必須始終要有力作用于物體嗎?
對于問題1存在兩個觀點：①物體停下來是因為用完了能量或用完了推力；②摩擦力和空氣阻力是物體停下來的原因。
對于問題2存在以下幾個觀點：①加速運動的物休受到的力應不斷增加：②當施加一個外力并突然停止用力后物體還會加速一小會；③只要有力作用在物休上物體就可以產生加速度。
對于問題3存在兩個觀點：①要使物休不斷運動必須始終有力，且很大一部分學生認為動力必須大于阻力，否則物體就會停下來；②勻速運動的物休不需要力。
學生對力和運動的關系問題的認識最基本的錯誤可歸納為：
(1)物體運動需要力來維持。
(2)受力物體脫離施力物體后仍可以受到力的作用。
(3)勻速運動時物體受到的動力大于阻力。
針對以上問題教師不用急于指出學生的錯誤所在和正確的結論。而應讓他們各抒己見，充分暴露自己的錯誤觀點然后通過：①請認為水平面上物體停下來是因為用完了推力的同學到黑板上對水平面上運動的物休進行受力分析；②請認為受力物體脫離施力物體后仍可以受到力的作用的同學討論飛行中的足球的受力情況；③請認為勻速運動時物體受到的動力大于阻力的同學上臺做氣墊導軌上小車勻速運動的實驗，這樣讓學生通過分析和實驗自己找出了自己認識上的錯誤，使正確者更加明確了其中的道理，使認識錯誤者從“碰壁”中找到了“正確之路”，使學生發(fā)現物體的運動并非如他們原先想象的那樣，更重要的是明確了力和運動的關系，深化了對這一規(guī)律的理解。
這樣從頭到尾，學生可能在不斷地出“錯”，每“錯”一次他們就會在對知識咀嚼、消化、吸收一次。重要的是老師始終對學生的評價隱“錯”不說，如此 既保護了學生的自尊心，又為學生學習思考提供了廣闊的、寬松的空間。
2 活力因子：“問”問中生疑疑中悟真
學生的思想往往是淳樸而不夠成熟的，他們難免提出一些認識狹隘、偏激或是理解上有偏頗、有誤差的問題。抓住這些問題因勢利導，“問則疑”、“疑則思”、“思則通”，把學生的思維引向科學、引向成熟，在思想的碰撞中點燃學生智慧的火花，從而激發(fā)出教學內在的活力。
例如：講牛頓第二定律時
學生：老師，根據牛頓第二定律，無論在物體上施加一個多么小的力都會使物體產生一個加速度，也許這個加速度非常小，是嗎?
老師：是的。
學生：那為什么用一個很小的力卻提不動放在地面上的很重物體呢?
老師：這個問題提得很好，首先告訴老師你是怎么想的呢?
學生：我想牛頓第二定律可能有它的適用范圍，在這里不能使用該定律。
老師：請同學們仔細的閱讀一下課本?？纯磁ｎD第二定律的適用范圍是什么。
學生：適用于一切宏觀物體的低速運動。
老師：那么，牛頓第二定律適用于你剛才說到的問題嗎?
學生：適用，那為什么提不動呢?
老師：請你對該物體進行一下受力分析。
學生開始作圖分析后恍然大悟說：老師，我明白了，原來該物體所受到的合外力仍然為零。當物體受到幾個力作用時，牛頓第二定律中的F指的是物體受到的合外力。
老師：你太棒了!你的分析很對，看來你是個善于思考的學生，希望以后繼續(xù)發(fā)揚。
這是自學生提問引出的新的教學內容，在教師的悉心引導下，由學生提出的問題作為切入口，順暢自然地展開知識深層次的思考和探究，因而使課堂具備了生成性、兼容性。再加上教師生動靈活的語言潤滑，使枯燥的課堂煥發(fā)出清新活潑的生機。
3 活力因子：“動”手動心動動中探真
每個學生的共同發(fā)展與成長是新課堂的根本目標，因此學生在討論探究中的一言一行、舉手投足無不彰顯著學習的跡象。教師只要巧妙駕馭，一定能激活課堂，讓學生在學習的情感態(tài)度、知識技能的動態(tài)發(fā)展中進行量的積累，以達到整個教學效果質的飛躍。
例如：探究運動電荷在磁場中受洛倫茲力的過程的教學。
演示：將白熾燈泡接入220V的交流電路中，白熾燈正常發(fā)光。
老師：如果將白熾燈置于永久磁鐵的磁場中，會發(fā)生什么現象?
學生思考后答：燈絲會不斷抖動。
演示：將白熾燈置于馬蹄形磁鐵中，燈絲不停地抖動。關掉電源，再將白熾燈置于馬蹄形磁鐵中，燈絲不抖動。
老師：燈絲抖動的原因是什么?
學生：流過燈絲的電流方向不斷變化，在磁場方向不變的情況下，燈絲在磁場中受到的安培力方向也不斷變化。
老師：同學們，把白熾燈放在蹄形磁鐵的磁場中，當燈絲中沒有電流時，燈絲不會抖動；當通了電流時，不斷抖動。你們討論一下這是為什么呢?而電流方向不斷改變的實質又是什么呢?電流所受安培力與電荷的定向移動是否會存在某種聯系呢?
學生熱烈討論后。
學生：電荷定向移動形成電流，電流方向改變實質上是電荷定向運動方向的改變。運動電荷在磁場中可能受到磁場的作用力，安培力可能是大量電荷所受磁場力的宏觀表現。
老師：這位同學的想法很大膽、很有條理，但是事實是否就是這樣呢？大家想不想用實驗來驗證一下呢?
這時，學生的熱情高漲，老師趁機找了兩個同學上臺，在了解了使用實驗儀器的情況下，自己動手驗證了運動電荷在磁場中是受磁場力作用的。
老師：你們有沒有信心用實驗找出運動電荷在磁場中的受力方向與哪些因素有關呢?
學生：有。
于是，同學們開始討論、制定可行的實驗方案，動手實驗，他們通過認真仔細的實驗，找出了洛侖茲力的方向與磁場方向和電荷運動方向的關系，得出的結果和左手定則一致。老師及時給于他們表揚，并且鼓勵他們盡管是沒有學過的知識，但只要你能敢于動手動腦探究一下，思考一下，就會發(fā)現其中的規(guī)律，從而使自己真正的學活、學透知識。
這時，學生的表現是頻頻點頭、豁然開朗，眼神中洋溢著興奮和滿足。
學生在進行討論、交流時，往往會產生一些有思考、有探究價值的問題，在教師的精心策劃和指導下，讓學生對知識進行深入淺出探究分析，達到去偽存真、由表及里的目的。這種動態(tài)發(fā)展的模式從較深刻的層面上使學生的理解能力、科學探究能力得到一定的升華。這樣的課堂生機盎然、活力四射。
“有心插花花芳菲”，作為一個老師。只要能心機四伏、心明眼亮地抓住教學中的活力因子，就能上出一堂堂個性激昂、活力煥發(fā)的好課。
參考文獻：
［1］《教育觀念的轉變與更新》主編：萬福 于建福.中國出版社
［2］《中小學教學策略研究》主編：房鴻烈、韓和鳴.中州古籍出版社
(欄目編輯黃懋恩)
