對主體性教育的反思與教學(xué)途徑建構(gòu)

　　主體性教育理念經(jīng)過20多年的發(fā)展，已然成為指導(dǎo)當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革和實(shí)施素質(zhì)教育的核心理念。但是，主體性教育理論并不能有效地解釋當(dāng)代教育不斷出現(xiàn)的問題，而且這種趨向越來越明顯。筆者認(rèn)為，這是主體性教育理念本身的固有缺陷以及外界的一些誤解使然。
　　
　　對主體性教育的反思
　　
　　當(dāng)前主體性教育在理論上強(qiáng)調(diào)教育的本位價值，而實(shí)踐上卻是用“學(xué)生是主體”的理論指導(dǎo)“視學(xué)生為客體”的實(shí)踐，用富于“工具理性”式精神的教育教學(xué)活動把學(xué)生塑造成符合一定社會技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)要求的個體，理論與實(shí)踐之間發(fā)生了矛盾和不適應(yīng)，因而導(dǎo)致種種教育困境的出現(xiàn)。教育的主客體關(guān)系問題一直是教育主體性問題研討的主要論題之一，并已形成了“教師主體論”、“學(xué)生主體論”、“師生雙主體論”、“教師、學(xué)生、教材三主體論”、“主導(dǎo)主體論”、“互主體論”等一些主要觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)及其研究方法的共同特點(diǎn)是試圖在各自對教育、對主客體關(guān)系范疇的理解基礎(chǔ)上尋找教育主客關(guān)系中的某個“格式”，給教育構(gòu)成的諸要素貼上諸如“主體”、“客體”的標(biāo)簽，讓教師和學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的教育活動中重新確定座次，以此作為主體性教育“形式審查”的主要理論依據(jù)。這種“定性”思維固然使教師和學(xué)生在不同的理論觀點(diǎn)的洗禮中經(jīng)受著不同位置角色的考驗(yàn)，在激發(fā)教育主體性的討論和推動教育實(shí)踐中有著重要的作用。然而，它與傳統(tǒng)的“教師中心說”、“兒童中心說”相比并無更新的理論價值，也缺乏方法論上的創(chuàng)新。盡管許多名家也普遍認(rèn)同學(xué)生有主體特征，如葉瀾認(rèn)為“在教育活動內(nèi)部，存在著教與學(xué)兩種活動，在教的活動中，教育者是活動的承擔(dān)者，受教育者是他認(rèn)識和塑造的對象，是客體，也是他開展活動的必不可少的條件。相反，在學(xué)的活動中，受教育者是學(xué)的主體，教育者卻成了學(xué)習(xí)所必須的條件和客體之一?！盵1]王策三認(rèn)為“學(xué)生作為主體，如果沒有客體，不作用于客體，就不會發(fā)生認(rèn)識，就無從發(fā)展?！盵2]裴娣娜認(rèn)為“人的主體地位是在他同自然、社會以及他自身發(fā)生的主客體關(guān)系中確立的——人既是主體，又是客體?！盵3]但他們只是認(rèn)為在教育的“學(xué)習(xí)”活動中學(xué)生是主體，教師和教學(xué)內(nèi)容是客體；而在教育的“培養(yǎng)”活動中教師是主體，學(xué)生是客體。這些觀點(diǎn)事實(shí)上還是沒有把學(xué)生完全當(dāng)做主體來對待，最終都落入主客體理論中。
　　此外，對主體性教育實(shí)踐上重視不夠。在實(shí)踐中，現(xiàn)代教學(xué)模式以“工具理性”為導(dǎo)向，在工具理性的支配下，個體的情感被制度化甚至被排除，個體的自我意識得不到充分發(fā)展。教學(xué)輕視人的精神存在和人文素養(yǎng)培養(yǎng)，教育教學(xué)活動成為純粹的技術(shù)性訓(xùn)練。這種富于“工具理性”式精神的教學(xué)模式以標(biāo)準(zhǔn)化手段將知識人為地劃分為不同的學(xué)科，使各學(xué)科之間劃清界線，知識支離破碎，但只能實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)工具人的目的，并把學(xué)習(xí)者塑造成符合一定社會規(guī)范卻缺乏主體性的個體。此外，傳統(tǒng)的注重學(xué)習(xí)者內(nèi)在精神、思想和氣質(zhì)的培養(yǎng)，尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)特個性的以“人”為中心的教育觀遭受迅猛發(fā)展的科技時代的激烈挑戰(zhàn)，教育的關(guān)注點(diǎn)從人性的挖掘轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)用技術(shù)的培養(yǎng)，極具功利性的技術(shù)培養(yǎng)成了教育教學(xué)活動的主要內(nèi)容，并導(dǎo)致個體內(nèi)在的非工具性精神活動因?yàn)椴荒軒韺?shí)際利益而漸被泯滅。再者，現(xiàn)代教育新價值視教育是為學(xué)習(xí)者的未來成人生活做準(zhǔn)備的手段，教學(xué)活動也被看成只是實(shí)現(xiàn)人類知識再生產(chǎn)的過程，這種教育教學(xué)觀導(dǎo)致了對教學(xué)對象的機(jī)械的物質(zhì)化和非人性化傾向，教學(xué)過程流于形式化和表面認(rèn)識；導(dǎo)致教學(xué)活動越來越遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需要，窄化了教學(xué)的豐富職能和內(nèi)涵。這種將學(xué)生個體視為簡單輸入輸出的存儲器的反主體性教育方式抑制了學(xué)生的全面發(fā)展，剝奪了學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造性。
　　再有，對主體性教育內(nèi)涵和教育主體形式認(rèn)識不足。長期以來，在教育教學(xué)實(shí)踐活動中對教育社會功能的過分強(qiáng)調(diào)，教育本身被人為地附屬于各種各樣的社會政治經(jīng)濟(jì)活動，突出社會對教育的要求，教育必須適應(yīng)社會需要總是被置于首位，因而忽略了按教育自身規(guī)律去辦教育，事實(shí)上使得教育自身獨(dú)立性消失了。筆者認(rèn)為，主體性教育應(yīng)該有兩層含義：一是指教育自身主體性，二是指教育所培養(yǎng)的人主體性。教育自身主體性是指教育培養(yǎng)的人不是被動適應(yīng)社會需要的社會化的人，而是具有獨(dú)立人格和價值追求的個性化的人，即在個人與社會的關(guān)系中，個人不再是社會的附屬品，而是具有自我價值和人格尊嚴(yán)的獨(dú)立個體。而人的主體性則是人的本質(zhì)屬性，是在任何時間和空間都應(yīng)該予以尊重和支持的。二者是同一事物的兩個不同方面。教育主體性的體現(xiàn)依賴于教育所培養(yǎng)的人的主體性的發(fā)揮，教育的社會功能發(fā)揮程度的多少取決于其培養(yǎng)出的具有主體性的人的數(shù)量多少。因?yàn)橹挥懈挥谥黧w性的人才能夠主觀能動地認(rèn)識和改造世界，推動世界向前發(fā)展。培養(yǎng)人的主體性是教育的本質(zhì)要求，也是教育主體性的重要內(nèi)容。教育主體形式應(yīng)該是豐富多彩的，既要有實(shí)體化的教材和課程，更要有廣大教師和學(xué)生等多角色化主體，但不能過多強(qiáng)調(diào)某一類主體的主體性，因?yàn)椴荒馨阎黧w僅僅理解為一般所說的主動性和積極性，不能將此看做是一種無節(jié)制的自我張揚(yáng)。[4]
　　
　　對主體性教育的教學(xué)途徑建構(gòu)
　　
　　在教育教學(xué)活動中，學(xué)生主體是具有極強(qiáng)積極能動性的參與者，能夠積極主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)認(rèn)知和學(xué)習(xí)實(shí)踐。對主體性教育的教學(xué)途徑建構(gòu)首先要對學(xué)生主體性的表現(xiàn)有清楚的理解。筆者認(rèn)為，學(xué)生主體性主要表現(xiàn)在這樣三方面：首先，學(xué)生對教師的主體性作用、屬性和功能進(jìn)行主體性的選擇；其次，學(xué)生對教師的主體性作用信息的破譯與轉(zhuǎn)化；再次，學(xué)生對教師的主體性作用的借鑒、創(chuàng)造和超越。在教育教學(xué)活動中，學(xué)生的主體性作用并不僅僅是被動的主體性反映，而是具有其積極的、主觀能動性的主體性反映，“每個學(xué)生作為一種活生生的力量，都是帶著自己知識、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感，興致勃勃地參與課堂活動，與教師進(jìn)行情感的溝通、思想的交流、智慧的碰撞。同時教師開放地吸納直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，及時捕捉學(xué)生的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的亮點(diǎn)?！盵5]我們應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)生總是要把自己的知識和經(jīng)驗(yàn)帶入學(xué)習(xí)中，學(xué)生遠(yuǎn)不是被動地接受外來信息的，而是積極地參與對學(xué)習(xí)任務(wù)和所遇到的問題進(jìn)行努力的解釋，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是自我的、個別化的。學(xué)生怎么樣看待世界和他們對自己在這個世界上的理解將會在學(xué)生學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識的過程中起著重要的作用，反過來又會影響他們對世界的理解方式。學(xué)生在探究知識的過程中，會以各種方式利用可利用的資源來幫助自己的學(xué)習(xí)，而當(dāng)他們一旦掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技巧和策略后，他們又將會從事更為有效的獨(dú)立意義上的學(xué)習(xí)，這就是學(xué)生主體性的本質(zhì)體現(xiàn)。這是由學(xué)生自身發(fā)展具有強(qiáng)烈的主體性的固有規(guī)律所決定的。皮亞杰的圖式理論強(qiáng)調(diào)個體是主動地建構(gòu)內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個體內(nèi)部的圖式同化和順應(yīng)環(huán)境刺激的過程。維果茨基的內(nèi)化說也認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在主動參與教學(xué)實(shí)踐活動的過程中，通過外部活動及其內(nèi)化，內(nèi)部活動及其外化的轉(zhuǎn)化過程，促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到主客體的統(tǒng)一。若做不到這點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)將是“皮毛的，無意義的無關(guān)痛癢的，而且容易忘記得干干凈凈”。[6]根據(jù)以上思考以及切實(shí)使用“學(xué)生是主體”的理論指導(dǎo)“視學(xué)生為主體”的實(shí)踐的理念，筆者建構(gòu)如下讓學(xué)生主體性得以體現(xiàn)的教學(xué)步驟。
　　1．作出假設(shè)和提問。前蘇聯(lián)的著名教育家維果茨基曾提出一個有名的概念——最近發(fā)展區(qū)，即把學(xué)生的認(rèn)識水平分為兩個階段，一個是學(xué)生目前認(rèn)識水平，主要表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨(dú)立理解和解決遇到的問題；另一個是學(xué)生潛在的發(fā)展水平，主要表現(xiàn)為學(xué)生在他人幫助和指導(dǎo)下能夠達(dá)到的認(rèn)識水平，兩水平之間的差距即為最近發(fā)展區(qū)。依此理論，教師所要做出的假設(shè)和提問不宜過難和過易，宜與大多數(shù)學(xué)生普遍經(jīng)歷的實(shí)際情況和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系和符合，并相應(yīng)引導(dǎo)和拔高，主要是讓學(xué)生形成清晰的，解決問題的目標(biāo)，引起學(xué)生探究知識的欲望。
　　
　　2．過程控制。在已經(jīng)計劃好的教學(xué)過程中，教師一方面要在不影響學(xué)生主體認(rèn)知的前提下進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)，另一方面要盡量創(chuàng)造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的必要環(huán)境，如器材、工具書以及充足的驗(yàn)證條件等，讓學(xué)生運(yùn)用證據(jù)對認(rèn)知對象作出自己的解釋，并及時修正學(xué)生的錯誤行為和錯誤觀點(diǎn)，真正做到讓學(xué)生自己參與，自已探索，自己總結(jié)，自己負(fù)責(zé)，這樣學(xué)生才會超越原有認(rèn)知水平，獲得真知。
　　3．總結(jié)檢驗(yàn)。此階段主要是對教學(xué)效果與教學(xué)假設(shè)提問進(jìn)行比較，并組織廣泛的師生交流和學(xué)生交流，分析二者之間的積極影響和消極影響的比例，根據(jù)種種結(jié)果作出進(jìn)一步的改善工作。應(yīng)對學(xué)生的行為表現(xiàn)做出客觀的評價，不至于讓學(xué)生茫茫然不知所措，真正讓學(xué)生學(xué)有所知、學(xué)有所長，并培養(yǎng)學(xué)生對已有的權(quán)威論斷進(jìn)行勇敢質(zhì)疑的精神，建立科學(xué)的探究態(tài)度。
　　同時，在提倡人的主體性時，不能夠忽視人作為推動社會的手段而具有的工具價值，否則教育就會失去其存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。教育正是通過所培養(yǎng)的人的質(zhì)量來反映和促進(jìn)社會發(fā)展的，提倡主體性教育并不能夠成為否定教育具有社會功能的理由，而是應(yīng)該將人的本位價值與工具價值有效統(tǒng)一起來。
　　另外，筆者認(rèn)為學(xué)生“既是客體又是主體”的觀點(diǎn)是值得商榷的。因?yàn)檫@種觀點(diǎn)認(rèn)為個體主體性只有在其對象化活動中才能夠有效體現(xiàn)出來，并把主體活動的所有對象都視為客體，在概念范疇上認(rèn)為“對象”等同于“客體”。但事實(shí)上，“對象”和“客體”是有區(qū)別的。“對象”是指行動或思考時作為目標(biāo)的人或事物。[7]而“客體”在哲學(xué)上是指主體以外的客觀事物，是主體認(rèn)識和實(shí)踐的對象。[8]主體的活動對象是多元的，并不一定就是客體。對象是由客體與主體兩部分組成的，客體只是對象的一部分。就此，我們可以走出師生互為主客體的二元思維，師生之間是主體與主體的關(guān)系，并倡導(dǎo)教師和學(xué)生作為兩個在任何時間和空間都是主體的角色之間的平等性，互動性和理解性，用主體的方式來培養(yǎng)人，而不是把人當(dāng)做客體來控制和改造。因?yàn)榻逃褜W(xué)生當(dāng)做客體來認(rèn)識，就不可能把學(xué)生當(dāng)做主體來培養(yǎng)。即使把學(xué)生當(dāng)做主體來培養(yǎng)，由于把學(xué)生當(dāng)做客體來認(rèn)識，認(rèn)識到的也是學(xué)生客體發(fā)展的規(guī)律而不是學(xué)生主體發(fā)展的規(guī)律，因此也不可能運(yùn)用培養(yǎng)主體的辦法來培養(yǎng)學(xué)生，盡管一個自我開始是用客體思維來接受另一個自我的。[9]
　　
　　注釋：
　　[1]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1996.13.
　　[2]王策三.認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮[J].北大教育評論，2004，(3).
　　[3]裴娣娜.主體教育的理論探析[J].教育研究，2004，(6).
　　[4]褚宏啟.對主體性的呼喚就是對人的呼喚[J].教育研究，1995，(10).
　　[5]吳永軍.關(guān)于研究性學(xué)習(xí)若干問題的再思考[J].教育發(fā)展研究，2002，(10).
　　[6]陳孝禪，等.皮亞杰學(xué)說及其發(fā)展[M].長沙：湖南教育出版社，1983.89.
　　[7][8]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[Z].北京：商務(wù)