質(zhì)疑“教育科學(xué)研究人人可為”

　　“教育科學(xué)研究人人可為”的提法時下成為教育教學(xué)改革的一個熱門話題，然而，我國現(xiàn)代教育科學(xué)研究，從蓬勃興起至今也不過只是20余年的歷史。“教育科學(xué)研究人人可為”的觀點真的能夠成立嗎？筆者認(rèn)為無論從理論層面還是實踐層面來講，這個觀點都還值得商榷。
　　
　　一、教育研究≠教育科學(xué)研究
　　
　　筆者發(fā)現(xiàn)，在廣大教師的認(rèn)識中似乎“教育研究”與“教育科學(xué)研究”是兩個并無差異的概念?！敖逃芯俊迸c“教育科學(xué)研究”是對應(yīng)通常所言的“教研”與“教科研”的概念，筆者欲闡述上述二者呈現(xiàn)出的普遍性與特殊性的問題。
　　“研究這個詞來源于法語rechercher（周游或調(diào)查），它是指為發(fā)現(xiàn)或確立事實及關(guān)系，而采取的一種周密的，有系統(tǒng)性的，并且需要耐心的調(diào)查?！盵1]“在科學(xué)研究中要非常嚴(yán)格地遵守操作程序，以保護參與者的利益，取得可靠的消息，準(zhǔn)確并細(xì)致地分析與報告數(shù)據(jù)，并得出很有說服力的結(jié)果與結(jié)論?！盵2]這里的研究具有行動、實踐的涵義，而科學(xué)研究是基于實踐之上的形成的理論成果。同時，“研究”的概念在大的外延之下，具有典型的普遍性的內(nèi)涵，研究與科學(xué)研究二者的屬性是普遍性與特殊性的關(guān)系。因而，教育研究與教育科學(xué)研究的涵義也就不言自明了。
　　“教育科學(xué)研究人人可為”觀點的產(chǎn)生是混淆了教育研究與教育科學(xué)研究的涵義，將教育科學(xué)研究泛化為教育研究，實質(zhì)是泛化了“科學(xué)”的涵義?？茖W(xué)并不神秘，但科學(xué)又是神圣的，不尊重科學(xué)的后果是有目共睹的，中國近代屈辱的百年歷史給人們的啟示是沉痛的！
　　其實，教育研究與教育科學(xué)研究二者所對應(yīng)的主、客體，專家與教師在研究的方式方法和程序以及結(jié)果呈現(xiàn)等諸多方面也都存在明顯的差異。下面列表進行簡要的比較說明。
　　
　　綜上所述，在教育教學(xué)實踐中，普通教師并非“教育科學(xué)研究”的主體，這是客觀現(xiàn)實。在筆者看來“教育科學(xué)研究人人可為”的提法是背離教育教學(xué)實際的，有失科學(xué)性和準(zhǔn)確性。教育科學(xué)研究不是專家、專業(yè)人員的特權(quán)，但是，這并不等于說人人都能夠像專家、專業(yè)人員那樣承擔(dān)起教育科研的職責(zé)。“人人可為”，其本質(zhì)應(yīng)該是一種觀念引導(dǎo)，就是人人都有權(quán)利去做，只是一個許可，闡述的是教師參與的廣泛性。但是，客觀事實又是絕非人人都可以實現(xiàn)和必須達(dá)成的目標(biāo)。它強調(diào)的是一個過程，而非結(jié)果。
　　
　　二、“教育科學(xué)研究人人可為”的潛在危害性
　　
　　教師的研究成果多是小范圍實驗和調(diào)查的結(jié)果，只具有特殊性，如若將特殊性當(dāng)做普遍性去認(rèn)識、推廣，絕對是不科學(xué)的，且危害性極大。
　　教育研究與教育科學(xué)研究二者涵義混淆，其結(jié)果是導(dǎo)致教育科學(xué)研究泛化，進而導(dǎo)致教育科學(xué)研究的庸俗化，產(chǎn)生低俗的作品、成果，甚至是促使文化垃圾的大量誕生。從現(xiàn)實中各種負(fù)面影響和現(xiàn)象中可窺見一斑。
　　在“教育科學(xué)研究人人可為”的觀念引導(dǎo)下，直接影響就是中小學(xué)校各校有課題，人人齊參與，似乎是一片繁榮的景象。教育教學(xué)中，每位教師必須去做也就成了硬指標(biāo)，否則，在各種業(yè)績的考評、晉級中將遭受極大的損失，這在教師本就繁重的教育教學(xué)任務(wù)之上又增加了極大的心理負(fù)擔(dān)。隨之產(chǎn)生了一系列不良現(xiàn)象，導(dǎo)致虛假科研成果泛濫。譬如，校長領(lǐng)銜（課題組長），無須按科研程序操作，只是宣布全體教師人人必為，卻不做任何實事，實際是學(xué)校申領(lǐng)的省、市級科研課題成了空頭課題，最終的結(jié)題依靠生花妙筆編造虛假成果和數(shù)據(jù)統(tǒng)計來呈現(xiàn)。教師為了減負(fù)和應(yīng)對任務(wù)，隨便下載或抄襲一篇論文應(yīng)付了事也是常見的現(xiàn)象；或者以總結(jié)替代研究成果也不在少數(shù)。這種做法只是流于形式，甚至是造假，降低了論文（教育研究、教育科學(xué)研究成果）在教師心目中本該應(yīng)有的地位和作用。而且“研究者”為了騙取利益，編造虛假數(shù)據(jù)，手段層出不窮：人云亦云、東拼西湊、嫁接移植、改頭換面，用錢制造“文化垃圾”（這里有客觀環(huán)境的因素）。如此種種，深入到基層實際去看一看，其實哪里來得那么多的成果，一片假繁榮而已。
　　
　　三、教育研究與教育科學(xué)研究如何定位
　　
　　客觀的講，科學(xué)而又實際的做法是各歸本位。二者關(guān)系并非對立，而是互為取長補短和自身揚長避短，有機結(jié)合，共同發(fā)展和成長。二者絕不可以混為一談和相互取代。社會有分工是現(xiàn)實的必然，也是社會的需要。教師要想成長為研究者和專家，要受到很多的條件制約，同時，也并非教師學(xué)習(xí)和掌握了科學(xué)的研究方法就可以進行教育科學(xué)研究了。譬如說時間問題，教師的教學(xué)任務(wù)已經(jīng)十分繁重，再將教育科學(xué)研究的責(zé)任強加到教師身上，結(jié)果會造成不堪重負(fù)的。再比如，教育科學(xué)研究必須遵循科學(xué)程序和運用科學(xué)方法的，教師要獲取第一手的資料數(shù)據(jù)，必須要進行較大或大規(guī)模的數(shù)據(jù)搜集和實際調(diào)查，教師以一己之職權(quán)范圍，如何做得來呢？恐怕很難得到被選對象的支持（特別是自己所任職之外的學(xué)校）。還比如，現(xiàn)實中能夠拿到國家級、省市級抑或是區(qū)縣級教育科研課題的申報權(quán)的幾乎沒有普通教師，這其實也表明教育職能部門與權(quán)利機構(gòu)是不相信普通教師一定就具備教育科研能力的，抑或有其他的原因存在。如此種種的制約因素，決定了教師不可能成為專家的現(xiàn)實性和客觀性。其實，這一點在我國高校的教育體制中已有體現(xiàn)——學(xué)術(shù)研究與普通教育混為一談、職權(quán)不分，我想這是之所以學(xué)術(shù)界的學(xué)術(shù)成果匱乏且自主創(chuàng)新能力差、更缺乏誕生大師的環(huán)境的最主要原因之一。
　　能夠從事教育科學(xué)的研究的肯定是專家，抑或是已經(jīng)成長為專家的教師。研究型教師和專家型教師還存在著層次上的懸殊差異。
　　人人可以成為研究型教師，但絕對不可能人人都成為專家型教師，人人都成為專家型教師只是一個愿望，而不是也絕對不可能成為現(xiàn)實。正如皮亞杰的感慨之詞：“為什么這樣龐大的教育工作者隊伍，現(xiàn)在這樣專心致志地在全世界各地工作著，并且一般地講來，具有勝任的能力，卻產(chǎn)生不了杰出的科學(xué)研究者……”其實，這正說明教師職業(yè)特點決定了教師不可能全部或大部都成長為專家的實證。
　　教育渴求專家型教師。但是，人人都成了專家，專家也就“死”了。其實，有如魏書生等這樣的專家，我們大可不必奢求。不患少而患不為；不患少千里馬而患無伯樂。這才是思考與解決問題的關(guān)鍵。
　　教育研究一定要搞，但切不可到處掛著科學(xué)的招牌和幌子。就像普通居民樓只能算是建筑，絕對不可冠之以建筑藝術(shù)之名一樣。教師教育科學(xué)研究主觀上講是人人可為之，客觀上講是并非人人可為。對教師的教育教學(xué)研究要做科學(xué)實際的引導(dǎo)，不可誤導(dǎo)，致使由一個誤區(qū)再陷入另一個誤區(qū)。教師研究的定位是教育研究而非教育科學(xué)研究，不可濫用科學(xué)之名。這是為教師減負(fù)，以正視聽。同時，中國走上科學(xué)求索的路并不長、崇尚科學(xué)的群眾意識得來更是不易，我們更應(yīng)該知道倍加珍惜科學(xué)觀念的意義和價值，必須維護科學(xué)之名，絕對不允許褻瀆。教育科學(xué)研究在教育教學(xué)中的地位與作用是毋庸置疑的，但是，如何處理好教育研究與教育科學(xué)研究的關(guān)系，把握好“度”才是最為關(guān)鍵的。
　　“教育科學(xué)研究人人可為”是教育研究膨脹帶來的教育科學(xué)研究的泛化，它會導(dǎo)致教育科學(xué)研究的庸俗化，這是教育者值得反思的問題，更是教育改革的引領(lǐng)者們應(yīng)該警醒的。
　　
　　注釋：
　　[1][2][美]C.M.Charles.教育研究導(dǎo)論[M].張莉莉，張學(xué)文等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.8、18
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