克拉申語言習得理論對大學英語閱讀教學的啟示

羅冬梅

[摘 要]文章介紹了美國應用語言學家克拉申的語言習得理論，并以該理論為指導，探討其在大學英語閱讀教學中的應用。

[關(guān)鍵詞]克拉申二言習得理論閱讀教學

由于文字語言是記載人類歷史的文明財富、智慧及現(xiàn)代文化的發(fā)展和科技成果的最重要的工具。在知識大爆炸的今天，文字信息成倍增長，閱讀成為獲得信息的首要手段、更為重要的交際能力，也成為了學習和實際工作上的第一需求。在我國，無論是中學英語教學大綱，還是大學英語教學大綱都明確指出要重點培養(yǎng)學生的英語閱讀能力，國內(nèi)的各種英語考試或測試中（如高考、CET、PET等），閱讀測試的分數(shù)所占據(jù)的比重較大?？梢哉f閱讀已經(jīng)成為我們學習和實際工作上的第一需求。在這種需求的影響下，我國二語閱讀研究取得了長足的發(fā)展。研究者不僅僅把二語閱讀作為一項語言技能來研究，而且將其與語言學、心理學等各領(lǐng)域的理論結(jié)合在一起，使之成為二語習得研究的一個重要組成部分。

近年來，西方在第二語言習得研究中取得了不少成果，也提出了各種理論，其中影響較大的要數(shù)克拉申的第二語言習得理論(又稱“監(jiān)控理論”)。此理論主要由五大假說組成：習得／學得假說(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然順序假說(the Natural Order Hypothesis)，監(jiān)控假說(the Monitor Hypothesis)，輸入假說(the Input Hypothesis)和情感過濾假說(the Affective Hypothesis) [1] [2]本文嘗試對克拉申的語言習得理論及其在外語閱讀教學中的運用進行初步的探討，目的在于研究和探索如何在大學英語閱讀教學中更加有效地提高學生的學習質(zhì)量。

一、克拉申的語言習得理論

（一）習得／學得假說

習得／學得假說是克拉申所有假說中最基本的一個，是其第二語言習得理論的基礎(chǔ)。這一假說認為：發(fā)展第二語言能力有兩個獨立的途徑：“習得”是下意識過程，與兒童習得母語的過程，在所有的重要方面都是一致的；“學得”則是有意識過程，通過這一過程，可“了解語言”(即獲得有關(guān)語言的知識)。克拉申把學得與習得截然分開，認為二者所獲取的知識分別存儲于大腦左半球的不同區(qū)域。二者之間的關(guān)系是相互獨立，互不影響的。

（二）自然順序假說

此假說認為學習者在習得正規(guī)語法項目的過程中可能遵循一定的順序，語法結(jié)構(gòu)的習得是按一個可預測的順序進行的。此假說中的“自然”指的是一些具體的語法項目的習得順序，而在克拉申的The Natural Approach一書中，他提出了自然習得的四個要點：1)理解先于產(chǎn)出 (或輸出)；2)產(chǎn)出要允許分階段進行；3)在學習者未準備好之前不強迫其說話；4)降低或減少情感障礙。接著在同一本書中的另一章節(jié)，克拉申又用了很大的篇幅論述自然語言環(huán)境的重要性。[3]

（三）監(jiān)控假說

此假說認為通過學習獲得的語言知識在頭腦中起監(jiān)控語言的作用。監(jiān)控是學習者用來編輯其語言行為的機制。它運用所學的有意識的語言規(guī)則、知識等對所說的語言進行質(zhì)量檢查和控制。此過程可于話語產(chǎn)生前或后發(fā)生，并且是非強制性的。

（四）輸入假說

克拉申主張輸人的語言信息既不能過難，也不能過易，為了使學習者有所進步，向其輸入的信息只能稍微超出其目前所處的水平。理想輸入有四個條件：一是輸入是可理解的；二是輸入是有趣或相關(guān)的；三是輸入不按語法順序進行；四是輸入必須有足夠的數(shù)量。

（五）情感過濾假說

此假說認為人的學習積極性、自信心、動機、態(tài)度、興趣等都會對輸入信息的吸收產(chǎn)生影響。人腦中就會出現(xiàn)對語言的屏障現(xiàn)象，使學習者常常無法理解所接受的語言輸入信息。這種屏障就是“情感過濾”，情感過濾與習得效率成反比。

克拉申的第二語言習得理論盡管有許多不足之處，但它的提出對第二語言習得理論的發(fā)展和第二語言教學產(chǎn)生了積極的影響，起到了重大的促進作用，特別是輸入假說與情感過濾假說，對我們的外語教學與實踐有著重要的指導意義。

二、外語閱讀教學與二語習得

根據(jù)克拉申所說，“輸入假說”與習得有關(guān)，與學無關(guān)，那么，它對于以學為主的外語閱讀課堂教學是否有意呢?答案是肯定的，我們先來看一看傳統(tǒng)外語閱讀教學的特點。

（一）傳統(tǒng)外語閱讀教學的特點

我國的外語閱讀教學基本上還是以閱讀課堂教學為主，教師是課堂的主角，擔負著“傳道、授業(yè)、解惑”的重任，而學生只是被動的接受者。傳統(tǒng)的外語教學重視語法結(jié)構(gòu)的等習，課堂內(nèi)容主要是詞匯、語法、課文等的講解。

此外，由于考試的導向，教師為了提高四、六級英語過關(guān)率，也將大量寶貴而又有限的課堂時間花在了無休止的語法分析、詞匯講解和課文的細枝末節(jié)上了，外語閱讀課堂幾乎成了語法、詞匯的學習場所。有的學生甚至認為，只要精通語法規(guī)則，再背些詞匯就算是學好英話了。這樣的教學理念和學習方法必然導致學生的高分低能。當然，這種狀況已引起廣大外語教育工作者的重視考試組織者也正逐步完善現(xiàn)行的考試制度。

（二）外語閱讀課堂教學在二語習得中的作用

以語法教學為主的外語學習在克拉申看來是一科注重語言形式的有意識的學習，這與“輸入假說”主張通過理解輸入語的意義，從而習得句子結(jié)構(gòu)的觀點大相徑庭?？死暾J為，學到的規(guī)則只有一個功能，即對語言的“產(chǎn)出”實施監(jiān)控。盡管克拉申認為學習不能直接轉(zhuǎn)變成習得，但他同時也承認，學習能間接促進語言習得，即學到的規(guī)則可以通過反復練習，使之內(nèi)化，從而最終導致習得?？死暾J為課堂教學尤其適合第二語言或外語初學者，使他們達到中級水平，初步具有理解真實語言環(huán)境的能力，從而進一步自主習得語言。可見，課堂外語學習是進一步習得的基礎(chǔ)，是向真實語境的過渡。因此，當學習者還沒有能力去理解真實語境時，外語閱讀課堂就成了學習初期獲得可理解輸入的好地方。因此，有效的閱讀堂教學可以為學生提供有助于提高外語水平的理解性輸入，讓學生在閱讀的過程中運用已學的詞匯、句子和語篇知識并使之內(nèi)化為習得知識，從而逐步達到理解真實語境的水平。

（三）外語課閱讀堂教學的局限性

在承認外語學習有助于習得的同時，我們也必須承認其自身存在的局限性。①課堂上提供的輸入無法與真實的語言環(huán)境相比，后者顯然能夠提供更多、更真實的語言輸入。②根據(jù)克拉申的觀點，課堂教學只適合語言初學者，不適合水平較高的學習者。③英語閱讀課其形式本身讓學生意識到他們在學一門外語，從而產(chǎn)生較強的負情感過濾，影響學習效果。

我們在承認閱讀課堂教學的這些缺陷客觀存在的同時，也在努力改善閱讀課堂環(huán)境，提高閱讀課堂教學的效率。下面我們就試圖探尋克拉申的“輸入假說”對外語閱讀教學的有益啟示，以期對我國的外語教學改革起一定的指導作用，從而使有限的課堂教學更富有成效。

三、克拉申的語言習得理論對閱讀教學的啟示

（一）運用學得知識促進知識的習得

根據(jù)多年學習和教授外語的實踐，筆者贊同克拉申對知識的區(qū)分即分為習得知識和學得知識。但就二者的關(guān)系，筆者則既不贊成克拉申的兩者互不影響觀點，也不贊成Bialostock兩者存在強列的互相依存，互相影響的關(guān)系的看法。筆者認為,學得知識有可能轉(zhuǎn)化為習得知識，并對第二語言習得產(chǎn)生影響，但其影響是很微弱的，過程很漫長，它不會改變第二語言“自然習得”的過程。但是，它會促進其發(fā)展的速度。因此，在大學英語閱讀教學的過程中，應盡可能創(chuàng)造機會讓學生運用已學的詞匯、句子和其它表達方式，培養(yǎng)其在閱讀過程中用英語思維的習慣，讓學得促習得。

（二）制定符合各層次學生語言學習規(guī)律的教學計劃

從教學實踐來看，施行因材施教的原則就是針對學習者不同的語言能力、認知風格、動機、態(tài)度和性格等個體差異施行不同的教學要求、教學方法和教學模式。這與i+l理論的內(nèi)涵是一致的。隨著大學擴招政策的進一步深入推廣，大學生的個體差異越來越大，特別是學生入學時的外語水平明顯存在著很大的差異，他們的語言學習規(guī)律也就不一樣。因此，按統(tǒng)一的教學大綱制定的循序漸進安排學習的教學計劃就成了高等院校安排外語教學的障礙，如何既能充分挖掘優(yōu)等生的潛力，又能建立低水平學生的自信心是大學英語閱讀教學急需解決的一個難題。目前在一些院校進行的分級教學，是對解決這一難題的一個新的嘗試。

（三）增加可理解性輸入

傳統(tǒng)的外語教學由于偏重語法、詞匯等的講解，使得學生的可理解輸入達不到一定的量的標準，造成了學生語言實際運用能力的低下。要想改變這種狀況，首先應大力加大可理解性輸入。閱讀教學中的輸入主要是由所閱讀的材料實現(xiàn)，因此我們在閱讀教學中， 在選材上要充分了解學生的智能潛力，提供可理解的，有趣的、相關(guān)信息的輸入。根據(jù)學生程度不同，素質(zhì)不同、發(fā)展不平衡因素，快慢以學生接受為基礎(chǔ)，根據(jù)學生水平，材料難度控制在學生能理解的范圍內(nèi)，但同時應具有一定新的知識，做到因施教。教師要捕捉良好的時機，巧妙傳授、開導，而不應一直輸入，引起學生反感。

（四）創(chuàng)造一個和諧寬松的學習環(huán)境

課堂是學生學習的主要場所，一個良好的學習環(huán)境將大大促進學習效果。根據(jù)“輸入假說”，課堂不僅要向?qū)W生提供足夠的可理解輸入，還應具有一個低情感過濾的氛圍，從而有效地促進學生的語言習得。教師在閱讀教學的過程，要以學生為中心，發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生積極學習的態(tài)度，要正確對待學生的錯誤，保護學生的參與積極性，幫助學生克服閱讀過程中產(chǎn)生的焦慮心理。

（五）重視文化輸入，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

語言是文化的載體，脫離文化而獨立存在的文化是沒有的。學習語言不是目的，只是達到掌握進行文化交流能力的手段和途徑。既然任何手段都要為目的服務，那么脫離了文化交流這一目的，語言學習就等于無的放。語言是表示傳達文化背景與知識的載運工具，所以，文化背景與知識的積累同時又是理解掌握語言的基礎(chǔ)。因此，閱讀教學應該把語言這個載體的教與學和語言載體之內(nèi)文化信息的教與學巧妙地、有機地結(jié)合起來。

（六）在輸出中培養(yǎng)理解能力

當輸入理解完成后，我們還應采取強化輸入，要把輸入語言形式轉(zhuǎn)入長期記憶要強化，因此我們可以通過背誦、模仿等輸出方式，對輸入進行強化，讓學生內(nèi)化閱讀材料中的語法結(jié)構(gòu)、詞匯等知識，培養(yǎng)閱讀能力。

和其它理論一樣，克拉申的語言習得理論也并非完美的，它也存在著一些問題（Seliger 1983:35-37），[4] 但是其核心內(nèi)容：可理解性輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)，對外語教學，特別是大學英語閱讀教學，有許多有益的啟示。

參考文獻

[1]Krashen, S. (1985a), The Hypothesis: Issues and Implications, London: Longman.

[2]Krashen, S. (1982), Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon Press.

[3]Krashen, S. and Terrell, T. D. (1983), The Natural Approach, Oxford: Pergamon Press.

[4]Seliger, H. (1988), Psycholignguistic Issues in Second language Acquisition: Multiple Perspectives. New York: Newbury House Publishers,