自由的邊界

賀仲明在《文學的邊界》里說：“只有具備了自己不可取代性的獨特個性，文學才能在任何時代都體現(xiàn)出自己的存在價值，醞釀出其不朽的生命力。而邊界的確定是具有獨特性的重要前提……”并認為文學最需要明確的邊界有三個方面。首先是對人類精神的關(guān)注，其次是美，最后是理想主義。這種對文學本色的審慎堅守對語文教師如何在課堂上把握“教學內(nèi)容創(chuàng)生”的自由度，也是頗有啟示意義的。

寧波大學課程與教學研究所所長、教授王榮生博士對“語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容、語文教學內(nèi)容”作了區(qū)分，認為：“語文教學內(nèi)容，是教學層面的概念。從教的方面來說，主要指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現(xiàn)的種種材料。它既包括在教學中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的‘重構(gòu)’——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)新?！钡怯捎诮滩木幣诺仍颍@種創(chuàng)造性生成的現(xiàn)狀如何呢?“……在通常的情況，卻往往導致教師們在‘教’的內(nèi)容選擇上隨意而雜亂、錯誤乃至荒唐?！环矫妫瑢?yōu)秀教師所創(chuàng)制的教學內(nèi)容，我們尚缺乏細致的總結(jié)和提煉，另一方面，那些在教學中往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以‘我以為’的個人性反應為理據(jù)的教學內(nèi)容，從來沒有被要求作學理的審查，從來沒有被要求驗證它們與目標達成的關(guān)聯(lián)?！?/p>

——教學內(nèi)容創(chuàng)生的自由何其大可見一斑!

為了學生素養(yǎng)的充分發(fā)展，為了語文教學的健康發(fā)展，如何避免教學內(nèi)容的“僵化和隨意性過大”這一嚴重問題?我們有必要對語文教師在課堂上表現(xiàn)出來的“自由邊界”作一番探討。無論他采用講授或是啟發(fā)，建構(gòu)或是解構(gòu)，預設(shè)或是創(chuàng)生，尊崇或是消解等等，筆者以為他對“教學內(nèi)容”創(chuàng)生的自由邊界在這些方面：

語文的領(lǐng)地：語文教學內(nèi)容創(chuàng)生的自由空間

既然是語文課，就繞不過語文自身的邊界。可是語文的邊界在哪里?有人奉行“語文的外延等于生活的外延”，課程標準更是注明“語文是工具性和人文性的統(tǒng)一”，不一而足，都在不同的層面解釋“何謂語文”。但很明顯，“語文”，不是我們可以通過指出、觀察、接觸某一具體實物就能說明它的意思的。就是在這“物詞”的基礎(chǔ)上描述它的“性質(zhì)”，或者再輔以“枚舉的方法”，我們能不能接近它的明確意思呢?似乎也很難。但這并不就意味著我們只能放棄對它的追索，我們可以在“語文”這個大廈里找到最關(guān)鍵的一些要件。于是，“語言、言語、文化、文字、文章、文學”等詞浮現(xiàn)出來。雖然它們有些并不在一個層面上，有的是哲學或符號美學范疇的，有的是語言學角度的，有的是人類學視角的。但是，也大略揭示了語文和什么相關(guān)。我們語文教師在課堂上的自由揮灑，因而相對有了一種參照。漸漸明朗了語文課堂教學的任務——著力養(yǎng)成言語的技能，在與文字、文章打交道的過程中，掌握語言，傳承并創(chuàng)造文化。語文教學內(nèi)容的創(chuàng)生自然應當在這樣的疆域里縱橫馳騁，否則就有僭越之嫌了。

有了這樣的方向，專業(yè)的語文教師對教學內(nèi)容的創(chuàng)生就會自覺追求它對語文課程目標的有效達成。也就是說，語文教師對教學內(nèi)容的開發(fā)和自身教學風格的張揚，應以課程目標為邊界。而后才有條件實現(xiàn)一堂語文課的理想境界之一：教學內(nèi)容與語文課程目標一致。

那么，明白了語文領(lǐng)地的教師如何在教學實踐中創(chuàng)生合宜的“教學內(nèi)容”呢?在現(xiàn)今教材編排依然是“文選型”的情況下，教師需要在對語文課程目標非常清晰的基礎(chǔ)上，做好語文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容到教學內(nèi)容的具體轉(zhuǎn)化工作。也就是，當他面對一篇課文的時候。他冥思苦想的教學內(nèi)容要合乎語文的學理。首先，語文教師對課程目標的理解要深刻，成為自身語文教學實踐潛在的自覺意識。三維的課程目標是自然融合的，教師應當在整體視野下關(guān)注課程目標的項目。另外，具體的“識字寫字”、“閱讀”、“習作”、“口語交際”、“綜合性學習”等領(lǐng)域各自的側(cè)重點以及相互的聯(lián)系，應當成為語文教師進行教學內(nèi)容創(chuàng)生的“學理地圖”。但此時的目標還是較宏觀的。語文教師還需要對所執(zhí)教年段的課程目標極度明確，并以此作為教學內(nèi)容創(chuàng)生的直接依據(jù)。其次，明確文本在教材體系中的類型，有助于教師準確地把握該教些什么。王榮生博士區(qū)分出教材篇目的幾大類型“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”，從內(nèi)容的角度對它們進行了很好的解釋，對教師在把握教材的，“教學功能”時提供了較專業(yè)的路徑。最后，教師對文本的深度、全面解讀也是必須的，因為一個文本可以“教”的東西是很多的。但這些并不需要就在這一課全部完成，在此前所領(lǐng)悟的課程目標、年段目標的篩選下，可能只剩下有限的幾個，教學目標更加具體化，教學內(nèi)容也更加明確集中了。從而實現(xiàn)“有目標的教學內(nèi)容創(chuàng)生”，而不是隨意的或僵化的“我以為”、“想當然”。

道器的兼顧：語文教學內(nèi)容創(chuàng)生的價值追求

語文的道器兼顧大略對應著語文傳統(tǒng)的“文道結(jié)合”。課程標準所提的“工具性和人文性的統(tǒng)一”。語文教學內(nèi)容的創(chuàng)生應當以兩者的自然融合為價值追求，并且成為語文教學實踐過程中不可偏廢的行動方式。對此，王尚文有深刻的理解：“語文以人文為靈魂，失去了人文這一靈魂，語文必將成為行尸走肉；但人文只能包括而不能取代語文，人文畢竟并不等同于語文……它只能寄寓于語文之中，它也因之而具有了自己獨特的優(yōu)勢?！蔽ㄓ袘阎环N強烈的語文意識，緊緊抓住語文的韁繩。讓語文教學內(nèi)容的創(chuàng)生自由行走在“道器之間”，才會賦予我們的語文教學以正道。

特級教師王崧舟在執(zhí)教納蘭性德的《長相思》時，“教學內(nèi)容”的創(chuàng)生就頗為精到，他反復引導學生朗讀詩文，讓學生感悟“長相思，長相思，納蘭性德為什么要長相思，他在思什么?”可謂是找準了教學內(nèi)容。其間有一處尤其值得品味。在引導學生感悟“納蘭身在何處，心在何方”之后，引入了納蘭性德另一首詞《菩薩蠻》中的兩句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?”通過一個問題：除了納蘭性德在問自己以外，還有誰要問一問納蘭性德“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?”讓學生充分體驗作者的情感。并引導孩子們分別以“妻子、兒子、父親、哥哥”等親人的角色模擬對話，豐富感受。最后緊扣“輕離別”加以理解。很自然地領(lǐng)悟到作者愛祖國、念故園的相思情。這樣的教學內(nèi)容創(chuàng)生立足文本原有價值，并進行了深度的開發(fā)，進一步豐富了文本的意義。同時，因為這樣的內(nèi)容，學生在課堂上被帶入一種優(yōu)化的情境。進行著卓有成效的、主旨鮮明的語文實踐活動，融想象、理解，思考、表達，敘述、表現(xiàn)于一體，既落實語文層面的目標。又涵養(yǎng)人文的情懷。這種道器兼具的教學內(nèi)容創(chuàng)生，使得語文課堂的境界高遠，品位上乘。而這種境界的產(chǎn)生，正是緣于教者創(chuàng)生了“準確合宜的教學內(nèi)容”，而不惟方法的選擇。

“道器兼顧”的創(chuàng)生意識究竟能在多大程度上幫助教師生成“合宜的教學內(nèi)容”?首先，我們要明白它不只是一種原則。還是實踐的智慧，也就是說教師在面對文本時用這樣的思維方式進行教材的教學化處理。一個語文教師眼里的語言文字。不是文字的物理表象加內(nèi)蘊，而是文字、意蘊交融的統(tǒng)一體，文字本身就洋溢出情味、理趣、美感等，而這諸多的情感體驗、審美感受緣于文字本身的某個字眼、句式，某種特殊表達等。其次，正是“道器兼顧”的價值追求。保證我們既不陷入惟工具主義的泥沼，又不至于過度強化語文的人文性，以至于淹沒了人文得以產(chǎn)生的文字之根。上例基于“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?”一句的教學內(nèi)容創(chuàng)生，教者牢牢把握詩詞言志的特征，將情感作為理解、體驗的焦點；同時，準確發(fā)現(xiàn)了語言構(gòu)成上的特征——“問”，以此生成教學內(nèi)容中的語文活動方式，“用合適的方式表達了相應的情感”。需要指出的是，“道器兼顧”并不意味著平均用力，還有一個文體語境的把握問題在里面。試想一篇說明性的文字，我們需要著重關(guān)注的可能是它的語言工具層面，而不是其他。

學生的尺度：語文教學內(nèi)容創(chuàng)生的底線參照

“語文教學內(nèi)容的選擇也不是由教材一個要素決定的，還涉及到學生認知發(fā)展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學什么，我們只能選擇教材中與學生認知發(fā)展相一致的內(nèi)容?！币虼耍Z文教學內(nèi)容的創(chuàng)生必須以學生為尺度。以學生為尺度，即是以“人”為尺度，以人的需要和現(xiàn)實發(fā)展可能性為參照。

某教師執(zhí)教《狼牙山五壯士》一文，在五壯士英勇跳崖之后，補充了一段資料，說是日軍登上峰頂，目睹此景，在指揮官的帶領(lǐng)下，紛紛舉手敬禮。執(zhí)教者當然沒有到此為止，而是引導學生明白這是“五壯士的英勇讓敵人也不得不佩服”。由此證明了五壯士的英雄氣節(jié)。但是，他顯然忘卻了“日軍敬禮”本身所蘊含的意義，以及學生如何看待“敬禮者”的常態(tài)反應?！熬炊Y”本是一種人性化的禮貌舉動，它表現(xiàn)為莊嚴，飽含著崇敬。但是此處的日軍敬禮與其說是對“五壯士”的精神推崇，還不如說是“武士道精神下對軍國主義的效忠”，即使他們對五壯士此舉有一種“精神”上的感觸。但這種對“精神”的理解也是打上他們民族印痕的理解，絕非中華民族、乃至世界正義事業(yè)視角下的“精神內(nèi)涵”。而這，以小學生的理解力來說，終究是太深奧了。所以，這樣的教學內(nèi)容創(chuàng)生是一次“危險的精神出游”，遠離了兒童的尺度，縱然本可能會是一次深度闡釋的機會，但終因忽視了教學的對象，從而滑向了錯誤。