要準(zhǔn)確把握課堂提問的“效度”

我們琢磨課的好壞總離不開對(duì)課堂提問否得當(dāng)和到位；我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也不可回避地要思考提什么問題，怎樣提問。雖然我們以提問作為最常用的教學(xué)手段，卻較少追問為什么要提這樣的問題，回答這樣的問題，需要學(xué)生具備怎樣的知識(shí)和能力基礎(chǔ)?因此，在問題設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)出現(xiàn)這樣、那樣的問題。筆者在日常的聽課活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)課堂提問因缺少推敲而常常出現(xiàn)不能準(zhǔn)確把握問題“效度”的情況。

一、問題繞過難點(diǎn)，淺化了學(xué)生的思考深度

語文課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)讓學(xué)生徜徉在語言文字中間，吸收語言和思想的營養(yǎng)。浸潤自己的心靈，從而受到熏陶感染的過程。與此同時(shí)，也是學(xué)生由不會(huì)到會(huì)、由不知到知的思維爬坡過程，課堂提問應(yīng)該指明爬坡的方向，教給爬坡的方法，然后讓學(xué)生親力親為。然而，在語文課堂上，我們不難發(fā)現(xiàn)，老師在爬坡的艱難處事先設(shè)好輔助線，讓學(xué)生不費(fèi)一點(diǎn)力氣，越過難點(diǎn)，輕松過關(guān)。比如《九寨溝》一文的教學(xué)中，我們看到教師在學(xué)生初讀了第三小節(jié)寫九寨溝美景的一段文字后，會(huì)拋出這樣一個(gè)問題：九寨溝美嗎?想不想看一看?全班同學(xué)齊聲說“想!”于是老師打開事先找到的視頻材料，使學(xué)生有身臨其境之感。但是，這不是語文學(xué)習(xí)，這成了一個(gè)不需要學(xué)生思考的假性問題。就《九寨溝》這樣的寫景文，作為語文教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是讓孩子在咀嚼文字的過程中領(lǐng)略風(fēng)景。當(dāng)教師拋出“想不想看一看”這個(gè)問題之后，緊接著應(yīng)該要求學(xué)生逐詞逐句地去讀那一段精美的文字。通過語言文字“這座橋”去領(lǐng)略九寨溝的無限風(fēng)光，即通過想象、感受、推敲文字等讀懂語言文字的應(yīng)有路徑，領(lǐng)略九寨溝的美麗。然后再打開視頻材料，讓視頻影像與學(xué)生通過語言文字學(xué)習(xí)后留在頭腦中的“影像”相對(duì)照，找到自己學(xué)習(xí)的成功與不足之處。這樣問題思索的過程，不僅完成了“知”的目標(biāo)，還達(dá)成了“能”的目標(biāo)。

二、問題過于寬泛，模糊了學(xué)生的思考方向

在新課改推進(jìn)的過程中，由于過于強(qiáng)調(diào)朗讀感悟，部分教師在課堂設(shè)問時(shí)，往往又會(huì)走向另一個(gè)極端，提出一些過于寬泛的問題，使得學(xué)生在讀書思考時(shí)，不知道該干什么，該怎樣思考。比如在學(xué)習(xí)《東方之珠》一文時(shí)，教師用這樣的問題引導(dǎo)學(xué)生自己深入學(xué)習(xí)課文：你最喜歡東方之珠的哪里?為什么?學(xué)生在思考這個(gè)問題時(shí)，由語言文字一下子進(jìn)入了概括評(píng)價(jià)。因此，在集體交流的時(shí)候，學(xué)生的回答往往是：我喜歡淺水灣，因?yàn)槟抢锖苊?。我喜歡海洋公園，因?yàn)槟抢锖芎猛?。我喜歡銅鑼灣，因?yàn)槟抢锖軣狒[。而作為深入文本閱讀的過程，我們的教學(xué)期待應(yīng)該是通過問題，引領(lǐng)學(xué)生行走在語言文字中間，如能結(jié)合“輕柔、金色、沐浴”等詞語感受到在淺水灣的一份愜意、一份舒服：讓文字演繹成生動(dòng)的情景和綿綿的情感。如果教師這樣提問：淺水灣的美麗、海洋公園的好玩、銅鑼灣的熱鬧都值得我們?nèi)ズ煤玫赜斡[一番。今天的這次游覽旅程，我們將通過課文簡短的介紹完成，你最喜歡哪里，就反復(fù)讀一讀這段文字，體會(huì)其中的屬于你的獨(dú)特感受，待會(huì)兒和大家分享，注意，為了讓自己感受真切，不要忽略課文中的一些關(guān)鍵詞語和特殊的描述。教師將寬泛的要求具體化，在問題出現(xiàn)之后輔之以一定的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生在閱讀的過程中就既明白學(xué)什么，又知道怎么學(xué)?？芍^既得“魚”，又得“漁”也。

三、問題過于精細(xì)，弱化了學(xué)生思考的獨(dú)立性

老師為了課堂教學(xué)的深入，往往希望借助于問題把學(xué)生步步引向深入。然而，過多的問題使得思維的空間變得窄小，思維的長度變得短促，學(xué)生只能在教師的步步緊逼中，認(rèn)同似的回答問題。比如《掌聲》一文重點(diǎn)段的教學(xué)中。一位教師第一次的教學(xué)設(shè)計(jì)是連續(xù)拋出一串問題：為什么低下頭?她在想什么?“猶豫”什么意思?她猶豫什么?從“慢吞吞、眼圈紅了”看出小英的心情怎樣?過于精細(xì)的問題沒有了張力和彈性，同時(shí)也堵塞了文本的每一個(gè)空間，最終是教師的理解代替了學(xué)生的理解，教師的解讀代替了學(xué)生的解讀，學(xué)生得到了最后的結(jié)論，卻丟失了原本豐富而又富有火花的自我探索的過程。

四、問題囿于內(nèi)容層面，限制了學(xué)生的思考視域

語文學(xué)習(xí)應(yīng)該經(jīng)歷一個(gè)由語文文字到文章內(nèi)容，由文字表面的內(nèi)容到語言文字背后的意義，最后再跳出文本，追尋語言文字的美感和語言表達(dá)精妙這樣一個(gè)循序提高的過程。然而，走進(jìn)語文課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)教師的問題往往停留在“寫什么”這樣的文章內(nèi)容層面上。閱讀心理研究表明，由感知語言文字并從中攝取意義是一個(gè)人產(chǎn)生閱讀的最基本的要求和最起碼的標(biāo)志，是不待老師教就應(yīng)該能夠完成的。比如一位教師在教學(xué)《春聯(lián)》一課時(shí)，這樣設(shè)問：“各種各樣”寫出了春聯(lián)的……(板書：多)“萬紫千紅的百花園”寫出了春聯(lián)的……(板書：美)。就課堂閱讀來說，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。”而感受是閱讀階梯中最基礎(chǔ)的一層。一般是不待老師教就會(huì)的。顯然，上述的一問一答，就內(nèi)容而內(nèi)容的閱讀方式，并沒有讓學(xué)生去“跳一跳摘果子”。而是在已知區(qū)域徘徊。著名特級(jí)教師王崧舟老師在教學(xué)《荷花》一課時(shí)，就敢于將問題向理解層、賞析層和評(píng)價(jià)層延伸。

問題一：哪些同學(xué)看過荷花?請(qǐng)你用一個(gè)詞來形容自己看過的荷花。(亭亭玉立的荷花、婀娜多姿的荷花、千姿百態(tài)的荷花……)

問題二：同學(xué)們是這樣看荷花的，作者又是怎樣看荷花的呢?請(qǐng)大家自由讀課文，邊讀邊想，作者是怎樣看荷花的。你是從哪兒體會(huì)到這一點(diǎn)的。(例如：作者迫不及待地看荷花、作者津津有味地看荷花……)

問題三：作者是這樣看荷花的，作者又是怎樣寫荷花的呢?請(qǐng)同學(xué)們以自己喜歡的方式，讀讀第2段課文。邊讀邊想，你覺得這段話中哪個(gè)句子寫得特別美，說說你對(duì)這個(gè)句子的體會(huì)。

他層層遞進(jìn)地提出三個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生與作者的心靈產(chǎn)生共振的同時(shí)，又不忘引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，進(jìn)一步在賞析與評(píng)價(jià)中學(xué)習(xí)作者精妙的觀察和表達(dá)方式，可謂少問多得呀。

課堂提問是讀中感悟的催化劑，是激活思維的金鑰匙，是引發(fā)情感的導(dǎo)火索。我們通過提問引領(lǐng)學(xué)生閱讀時(shí)，如能準(zhǔn)確把握課堂提問的“效度”，就能提高語文閱讀課堂的教學(xué)效益。