主題式綜合課程的設計

摘要：中小學綜合課程主要是一種主題式設計，常見的有多學科課程、科技課程和超學科課程三種設計模式。綜合課程設計的主題可以是學生感興趣的事物、學生生活中的經驗、社會中的熱門話題，也可以是學科知識概念、時令節(jié)日等。主題式綜合課程設計方案的撰寫有其特殊的要求，需要突出設計理念及教材架構。

關鍵詞：綜合課程 課程設計 主題式設計方案

《基礎教育課程改革綱要》(試行)明確指出：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程。以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”“小學階段以綜合課程為主”“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育?！边@說明綜合課程已經成為新課程的主要形態(tài)?！熬C合課程”是與“分科課程”相對的一個概念，是指有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題而形成自身特色的一種課程。如果這個中心主題或問題源于學科知識，那么這種綜合課程即是“學科中心本位綜合課程”(或“綜合學科課程”)；如果這個中心主題或問題源于社會現實，那么這種綜合課程即是“社會本位綜合課程”；如果這個中心主題或問題源于學生自身的需要、動機、興趣、經驗，那么這種綜合課程即是“經驗本位綜合”(或“綜合經驗課程”、“兒童本位綜合課程”)。這是綜合課程的三種基本類型。與其說“綜合課程”是課程的一種形式，不如說它是一種課程觀，因為它代表了一種教育思想。有明確的教學目標。對教材、教學過程、教師素質等都提出了新的規(guī)范。

一、綜合課程的開發(fā)策略

盡管綜合課程是新課程的主要形態(tài)，但國家并沒有提供現成的課程樣式，基于學科的綜合性課程及綜合實踐活動，都需要學校進行自主開發(fā)，對于長期處于課程執(zhí)行生態(tài)下的教師來說。這無疑是一大挑戰(zhàn)。無論是學校還是廣大教師。在新課程實施過程中，都必須生成一定的課程開發(fā)能力，而從學生自身需求出發(fā)的綜合課程開發(fā)。則是課程能力的核心。怎樣有效開發(fā)綜合課程，國外學者提出如下策略：

一是確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標觀，據此確立選擇課程組織核心的基本標準，在此基礎上選擇強有力的主題、問題和概念。這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實踐來看，對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發(fā)出理想的綜合課程。

二是教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。教師與教育行政人員進行交往的時間、對綜合課程進行“行動研究”的時間，都必須是綜合課程的有機構成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。

三是開發(fā)綜合性評估形式。評估是開發(fā)與實施綜合課程的基本保障，與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。

四是建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。要求那些在師范院校中沒有機會去觀察、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當的聯(lián)系。這是不現實的。如果教師對各學科的概念缺乏恰當的理解，就不可能加以整合。因此。必須對他們加強培訓，使其對每一門學科的重要主題和概述有深入的把握，又對不同學科的概念之間的內在聯(lián)系產生深刻的理解，唯有如此。才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。

二、主題式綜合課程設計的三種模式

由于綜合課程的主要訴求在于建立學生面對問題的能力。于是綜合課程的設計多為主題中心式課程。臺灣學者周淑卿認為主要有三種“主題式”綜合課程設計模式，并比較了三者之間的差異。

多學科課程設計。這種設計以學科知識為主要學習目的，設計時乃是基于各學科本身的體系，在既有的知識內涵中尋找與主題有關的概念或素材，借此而建立各學科與主題的關聯(lián)性。

多學科課程的思考起點在各學科知識，每個學科將在主題的范圍內尋找各自領域中相關的知識。主題的作用在于劃定一個范圍或提供一些素材以供各學科探討各自的知識內容。學科知識才是學習目標。主題只是一個導引線索，甚至可能是一些訊息總和的“名稱”而已。第一個情況“主題是某種概念”。作為欲結合不同學科的中心主題，這個主題概念不能專屬某個學科，而必須是更廣的概念，如權利。然而，這樣的概念范圍太大，在不清楚其次概念的狀況下。由學科角度來思考，最直接想到的將會是該學科經常處理的素材或現象。例如以“權利”為主題，政治科會提出“公民的權利”，文學或藝術會提出“著作權”。生物科提出“動物的生存權”；這些都是一次概念。但是，對于語文、數學等工具性較強的科目來說，就只能提出一些活動，如統(tǒng)計人權問題、閱讀相關文章等。第二種情況“主題是一個現象或事實”。例如“社會中的媒體”，社會科談媒體的發(fā)展史，音樂科談音樂媒體類型，美術科談媒體的視覺效果，科學科談媒體的科技。雖然提出的都是事實，但是各科的學習仍將涉及諸多概念。所以，多學科課程并不見得降低認知層次。其實多學科課程既然分科屬性強，也更接近學科課程，其學科概念應不至于被忽略，而不易掌握的是這些學科知識之間的關聯(lián)性。這種關聯(lián)性恰恰是綜合課程的核心。

科技課程設計。其設計起點在主題，由主題分析出相關的概念或可探究的問題，再將這些內容依知識歸人各學科領域中。

科技課程的主題可由師生共同決定。其后師生共同腦力激蕩找尋與主題相關的問題、事件、材料。在建立起學習網絡之后，教師應通盤思考整個學習內容，提出一些導引問題，以確認學習范圍、科目之間的關聯(lián)與學習順序。這些導引問題聯(lián)系各科概念，共同探討主題內涵?？萍颊n程與多學科課程的差異在于：科技課程中的主題里安置了一個“概念透鏡”。于是相關的各學科均使用共同的透鏡、利用一些事實或現象作為工具來探究主題。在此模式中，相關的學科對本身內涵的理解有其深度，而不同學科也結合起來探究一個共同的問題。如同樣是“社會中的媒體”這一主題，科技課程可以預設一個“概念透鏡”——“說服力”，科學科談說服力不同的科技選擇，音樂科談廣告訴求音樂的渲染力。社會科談媒體說服力的社會效果、潮流趨勢及媒體影響性。這就與多學科課程不同。多學科課程雖然有一個主題。但是缺乏“概念透鏡”來結合各學科的焦點，于是這些放在同一個架構中的學科并未共同發(fā)生作用。因此，分析科際課程的結構，主題之下的各個學科概念的選擇乃是因為這些概念與主題直接相關，而非因為其在特定學科中的代表性。學習者透過各學科概念，從不同的角度理解主題內涵；主題既是組織中心也是課程目標。而各學科之間的相互聯(lián)結，則依賴“概念透鏡”。綜合課程的目的就在于培養(yǎng)綜合的思考能力，亦即站在概念的基礎上，以及可遷移理解層次上來看待知識之間的關系，主題雖然作為課程的目標，然而學習目標并不是主題所包含的事實，而是主題之內的重要概念。

超學科課程的思考起點亦是主題，但是不同于科技課程的是，不再確認相關概念的學科屬性。

超學科課程的思考與科技課程最大的差別即在于完全忽視學科分際的存在。主題之下所探討的概念并不再進行學科屬性確認，于是也不存在學科之間相關性的問題：整個課程的目標就在探討中心主題。所以主題對超學科課程而言最重要。在這一模式中，主題是一個聯(lián)結相關學習內容的脈絡，所以選擇主題時應先考慮學生的經驗如何進入學習的意義架構。因此基于文化、背景、個人知識的主題，更能被理解，也更具意義。對超學科課程而言，主題就是真實的生活脈絡。所有概念的學習就是為了理解真實生活的問題。而事實上學科素材與概念并未被忽視或舍棄，而是在主題脈絡中重新安排。綜合課程要問的不是該不該有學科知識，而是如何將這些內容放入學習者的生活中去運用。

三、綜合課程主題選擇的來源

1、以學生有興趣的事物為主題。無論是小學生還是中學生，都有基于其年齡特點的興趣領域，作為教師，要善于從他們感興趣的事物中提煉課程主題。如小學生對動物感興趣。教師就可以“動物聯(lián)歡會”為主題，通過認識動物、扮演動物、動物故事會、化裝舞會、動物歌會、童話展等系列活動，將語文、數學、音樂、美術等學科知識有機整合，編制出學生喜歡的綜合課程。這類主題綜合課程多為超學科主題課程。內容的選擇、教學的安排都是以學生的活動為線索，是師生共同設計的。由于是興趣課程，所以強調知識的實際運用，在運用中提升學生的能力，所以不追求知識的深化。

2、以學生生活中的經驗為主題。從學生自身經驗出發(fā)進行課程整合。是綜合課程有別于分科課程的重要特點之一。學生生活是豐富多彩的，但他們的經驗往往較為感性，教師可以從他們的感性經驗出發(fā)，提升課程主題，引導他們反思經驗，從問題入手進行探究，從而掌握新知，培養(yǎng)能力。如學生對天氣的變化都有所體驗，尤其對梅雨天氣都有一種煩躁的情緒，一位中學教師就以“云深深，雨蒙蒙”為主題，設計了一個主題單元綜合課程。他通過“我當氣象主播”、“梅雨霉雨”、“居家環(huán)境濕度大調查”、“酸雨的煩惱”等活動，將地理中的大氣層、云的來源、雨的形成等知識，理化中的水的形態(tài)、氣壓、熱脹冷縮、酸雨等知識，生物中的發(fā)霉、天氣對生物的影響等知識，生活科技中的氣象偵測、干燥劑、災害防治等知識，有機融合。使學生在探究中掌握豐富的知識。這類主題綜合課程，多是多學科課程。有利于學生對知識的綜合理解。

3、以社會中的熱門話題為主題。生活中時常會出現一些熱門話題，因為學生身處其中，所以很容易激起他們的學習興趣。對于這些話題進行加工，也是綜合課程主題的重要來源。如SARS病是大家共同關心的熱門話題，我們可以在中學以“抗擊SARS，從我做起”為主題，通過“SARS知識競賽”、“面對SARS人們的心理調查”、“人體抵抗SARS免疫力分析”、“病毒習性實驗研究”、“‘SARS病毒的遭遇’戲劇表演”、“個人衛(wèi)生與傳染病”等系列學習活動，將生物、人體、化學、語文、生活技能等多學科知識融合，讓學生在分析社會現象中學會知識、提高能力。這類課程可以是科技課程。在將科學領域與人文領域知識的結合上，有著明顯的優(yōu)勢。

4、以學科知識概念為主題。學科知識中有些概念具有學科間交叉的性質，也就是說不同學科可能會出現相同或相似的概念。如前文提到的“社會媒體”，政治、音樂、美術等學科都會涉及。再如“方位”這一概念，在小學科學課中，主要是指上、下、左、右、前、后等方向，可能會研究如何在野外識別方向如指南針的運用、GPS衛(wèi)星定位系統(tǒng)的運用等知識；在社會課中，談到個人在集體中的位置、社會分工等知識，也是一種方位的概念；音樂中對音的識別，也有方位的意思。這樣，就可以以“找準自己的位置”為主題進行綜合課程設計。通過“模擬旅行”、“我的標記”、“我為集體做貢獻”、“我的學習分析”、“我生活中的數字”、“科學家的成功之路”等活動。將語文、數學、科學等知識結合進來，形成一個綜合課程單元。在這樣的課程設計中，學科概念實際上就是前文提到的“概念透鏡”，具有對教學內容進行導引和篩選的功能。因此，這類課程主要是科技課程。

5、以時令節(jié)日為主題。學校除了會結合節(jié)日組織一些有意義的活動外。還會舉行諸如開學典禮、藝術節(jié)、成人儀式等活動。這些都能成為綜合課程的主題。如中學生十六歲是一個關鍵年齡。因為這個年齡標志著學生進入了青春期。好多中學會開展慶祝活動。一所中學就以“經歷花季”為主題。進行課程設計。他們通過“成人儀式”、“時裝秀”、“揭開性的面紗”、“今天我當家”、“花季詩會”、“擁抱社會”等活動，將語文、科學、社會、政治等多學科知識進行整合，使學生在有趣的活動中，獲得對花季年齡的深層思考，并從中學到了跨學科的知識和方法。這類課程可以是超學科課程。也可以是科技課程。

四、主題式綜合課程設計方案的撰寫

這里所說的設計方案主要是指主題式綜合課程的設計方案，一般由學習主題、教學對象、教學時間、設計理念、教材架構、課程目標、教學準備、活動流程、課程評價等部分構成。

“學習主題”的表述要使用形象化的語言，盡可能使學生產生親近感，以激發(fā)學生的學習興趣。“教學對象”主要是明確施教的年級和班級?！敖虒W時間”以一完整的單元為時限，明確教學的節(jié)數。

“設計理念”是課程設計的重要組成部分，要闡明課程設計的指導思想，包括教育哲學、設計思路、理論依據等。一位教師在設計小學五年級綜合課程《神蛙傳奇》時，從以下幾方面來陳述設計理念：(一)綜合課程的內涵；(二)建構主義的實踐；(三)教學學科知識；(四)學校本位課程的發(fā)展；(五)實施的背景因素；(六)以蛙為學習主題的優(yōu)點。可以看出這位教師的設計理念包括了自身對綜合課程的理解、學習理論的運用、學科知識的整合思路，并把單元課程的設計與學校的發(fā)展結合起來。與課程改革的背景密切聯(lián)系，而且闡述了主題選擇的優(yōu)勢。這種思路值得借鑒。

“教材架構”是課程設計方案中的重點內容。主要說明課程內容是如何組織的。既要闡明內容的組織方式，并分析這樣組織的依據及可行性，還要用圖式把教材的架構呈現出來。如一位教師在說明小學三年級《嘩啦啦下雨了》這一主題單元綜合課程時，首先說明課程的整合方式：常用的課程整合方式不外乎“議題導向”或“學科導向”，本課程的單元設計，則整合“議題導向”和“學科導向”兩種課程整合方式。因為這樣，一方面可以為教師的教學提供更上一層的概念基礎，讓整個教學前有明確的目標。教學時能結合各領域所要培養(yǎng)學生的學習能力，教學后有利于總結經驗；另一方面，也讓學習者的學習擁有更完整的面貌。

“課程目標”一般來說有兩種編制方式，一種是從認知、情意、技能三方面來設定目標，另一種則是按綜合課程所涉及的學習領域來分類制定目標。無論是哪種方式，都應突出學生的學習體驗目標，明確要培養(yǎng)的關鍵能力，從而突出綜合課程在促進學生發(fā)展方面的特殊功能。

“教學準備”主要包括設計學習單、搜集學習資料、準備實驗及活動器材、建立學習小組等。其中“學習單”的設計非常重要，所謂學習單就是學生學習時的記錄單或作業(yè)單。如《嘩啦啦下雨了》中的一個學習單：

由于綜合課程主要以活動的形式實施。每個活動都需要設計相應的“學習單”，這樣才能引領學生的體驗，避免只有活動沒有體驗的缺憾，從而增強課程的有效性。

“活動流程”就是整個課程實施過程的設計，可以用流程圖來表現。也可以用表格來說明。這里提供一個表格樣式：

“課程評價”主要是提示學習評價的方法。如作品評價、口頭報告評價、學生能力檢查等。能力檢查應有相應的評價表。如《嘩啦啦下雨了》的學生能力檢查表是這樣設計的。

從這張檢查表的設計我們看出，綜合課程的學習評價是種質性評價，要重視學生自評與家長的意見，評價內容既有知識、技能方面也有學習過程中的表現，突出體驗性。