高校師德內(nèi)涵的倫理哲學建構

關鍵詞： 高校師德；師德內(nèi)涵；倫理哲學

摘 要：通過對武漢大學、蘭州大學、鄭州大學等6所高校師德建設研究抽樣問卷調(diào)查分析，從倫理哲學的角度進行了構建師德內(nèi)涵的嘗試。“審慎”、“知識”、“技藝”和“人格”等四種要素是高校師德內(nèi)涵，四者之間的相互關系是：“審慎”和“知識”的兩種要素由于“技藝”的橋梁作用而使得“師德”內(nèi)涵渾然一體、相互制約；“審慎”態(tài)度是基礎，制約教師采取“技藝”的原則和方式；反之，如何理解和使用“技藝”又會影響“審慎”心理態(tài)度；而“人格”是貫穿“審慎”、“知識”和“技藝”的一根紅線．是師德內(nèi)涵建構的核心。

中圖分類號： G641

文獻標志碼：A

文章編號： 1009—4474(2007)05—0102—05

一、師德內(nèi)涵的倫理哲學性

師德問題是一所高校的“軟指標”，是高校文化建設的一部分，更是高校教育質(zhì)量高低的隱性影響因素，世界上任何一個國家的高校教育體制，都是通過科學合理的師資培養(yǎng)模式來培養(yǎng)良好的師資力量。針對當前出現(xiàn)的師德滑坡問題以及又無具體解決對策的現(xiàn)實情況，我們從倫理哲學高度米構建師德內(nèi)涵就具有十分重要的意義。

作為“德性”范疇之一的“師德”，過去人們只是從微觀角度具體地研究其方方面面的問題。筆者則試圖從人性倫理哲學角度來探討建構師德內(nèi)涵的可能性。

“倫理”一詞來源于日文，是對現(xiàn)代西文Ethic(來源于希臘文Ethos)一詞的翻譯，它對應于我國古漢語中的“人倫”。任何民族倫理傳統(tǒng)的根源都是一種關于人的“德性”的看法。20世紀初德國哲學家舍勒曾創(chuàng)立哲學人類學，其創(chuàng)立基點便是“人類文化的觀念實際上都是人對自身的反思”。同樣，“德性”作為人類文化觀念的產(chǎn)物，主要是指一類人在社會中的儀表、舉止、行為、作風等的抽象反映。它是人類心靈中最高的原則，蘇格拉底曾說德性是過好生活或做善事的藝術。一個人對他自己的認識，就是關于德性的知識，即“德性就是知識”。由此可以看出，德性對一個社會人來說是多么重要，它是指導人生的原則，唯有德性的生活才是有意義的；它是一個人做善事的標尺，如果一個人自稱知道一件事是善事，但又不去實現(xiàn)這件事，這恰恰說明，他實際上并未真正知道這是一件善事。

從人性的倫理哲學角度來說，師德不僅包含道德要素，也含有世界觀、人生觀、價值觀、政治立場和態(tài)度、法紀觀念以及行為等要素。師德狀況是一所高校道德水平、精神面貌、文明程度、文化底蘊的標尺。而關于師德內(nèi)涵的認識，從教師承擔的社會責任、社會角色、社會地位和社會對教師人格的期望評價以及眾多優(yōu)秀教師的素質(zhì)表現(xiàn)上不難看出，師德“內(nèi)涵”中的“德”已遠遠超出了一般職業(yè)道德的范圍。

筆者認為倫理哲學性的師德內(nèi)涵包含三個部分：第一部分是教師的個體德性，即“審慎”的心理態(tài)度。這是教師個人對社會本質(zhì)的認識。教師個人的本質(zhì)是人格，包括教師的精神世界和價值觀念，教師與教育規(guī)律趨同的價值情感是師德建構的基礎。第二部分是教師的實在知識技能，即“知識”和“技藝”，包括教師的文化知識和心理知識，其中人文科學和自然科學等課程知識的傳授和掌握成為師德化虛為實的物質(zhì)載體，由此師德有了看得見、聽得著的具體傳播載體。第三部分是第一部分和第二部分的總和，即“人格”，從師德的“審慎”心理與“師德”的物質(zhì)實體相互關系的角度，全面理解教師自身。

二、高校師德建設現(xiàn)狀調(diào)查分析

2005年u月至12月，我們以“您所接觸到的大部分教師與學生的關系”、“您所接觸到的大部分教師參加學校組織的師德教育活動的普遍狀況”等9個問題設計成調(diào)查問卷，以高校教師和在校大學生為調(diào)查對象，對蘭州大學、武漢大學、華南師范大學、鄭州大學、河南中醫(yī)學院、新鄉(xiāng)醫(yī)學院等六所高校進行了高校師德建設研究抽樣問卷調(diào)查，共發(fā)出抽樣調(diào)查問卷800份，收回有效問卷773份。其具體的數(shù)據(jù)分析見表1。

蘇格拉底所說的“德性”，包括“審慎”、“知識”和“技藝”的觀念，也正是從這一點出發(fā)，我們能夠把師德的內(nèi)涵拓展為三個層次。分析表l列出的調(diào)查數(shù)據(jù)，不難發(fā)現(xiàn)調(diào)查問卷中問題1便是德性內(nèi)涵中“審慎”的體現(xiàn)，教師的個體德性反映在教師個人對社會本質(zhì)的認識。我國頒布實施的《公民道德建設實施綱要》中對教師職業(yè)道德的界定和說明，正是對教師群體德性的一種注解式的反思，而教師和學生對其促進當前我國的師德建設作用方面的認識也可以直接或間接地反映教師“內(nèi)心審視”的程度。調(diào)查中認為“有極大作用”和“有一定作用”的合計達66％，反映出廣大師生對師德的“內(nèi)心審視”(積極反思)占有相當比例?！皟?nèi)心審視”是建構師德內(nèi)涵的基石。不容忽視的是有21％的受調(diào)查師生選擇了“沒有多大作用”，反映出這一部分被調(diào)查者對我國目前的師德建設存在失望心理。調(diào)查問題2“知識更新進度”以及調(diào)查問題3、4“學術腐敗”等問題的設計可以從“知識”概念的角度來概括。一般理解認為“知識”是一種實體，屬于人類精神的“固化”或“液化”形態(tài)。從廣義上來說，“知識”既是文化的，又是心理的，正是借助其實體性而使得我們探討的師德有了傳播與學習的載體。

調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)有65％的師生在“知識更新進度”問題上選擇了“只了解相關進展”。究其原因，除了相當一部分教師缺乏終身學習意識外，對師德內(nèi)涵中“知識”概念的理解過于狹窄也是重要原因之一。人們往往把師德與“知識”并列起來，認為兩者并行不悖；我們認為師德的內(nèi)涵要遠遠大于“知識”，“知識”僅僅是師德的一部分。至于“學術腐敗”問題，則是由“知識”概念中派生出來的對其(“知識”)畸形渴求的一種病態(tài)表現(xiàn)。遺憾的是，對問題3的回答有42％的被調(diào)查師生選擇“不太了解”。我們的分析有二：一是幾所被調(diào)查高校的師生們埋頭做學問，的確對此問題關注不多；二是他們對該問題采取了緘默態(tài)度。我們傾向于第二種分析，因為在選擇“怎樣處理學術腐敗”的問題上，有40％的被調(diào)查者選擇了“在現(xiàn)行體制下，這種做法可以理解”。

問卷中問題5“教學方法”和問題6“教與學的反饋”可以反映被調(diào)查師生對“知識”和“技藝”的理解程度，見圖1和圖2。

圖1是對問題5的柱型分析，我們可以直觀地看到被調(diào)查院校中，經(jīng)常有意識地在課堂上使用新的教學方法的教師僅占15％；有近60％的教師已經(jīng)有了使用新的教學方法的意識，但還不經(jīng)常使用；有近1／3的教師仍采用“滿堂灌”的教學方法。圖2是對問題6的柱型分析，我們發(fā)現(xiàn)在對“教師教與學反饋情況”的選擇中，前三項基本呈現(xiàn)三足鼎立的態(tài)勢。分析上述現(xiàn)象，我們認為圖l和圖2有著內(nèi)在的聯(lián)系，師德內(nèi)涵中“知識”和“技能”的展現(xiàn)發(fā)揮要明顯受制于廣大教師的“審慎”心理態(tài)度，即教師的精神世界和價值觀念會影響其教學方法的更新。幾所被調(diào)查高校可以基本作為我國不同層次、不同類型高校的代表，學校所處地區(qū)不同，一定程度上反映了各地區(qū)教師“審慎”心理對教學方法的影響整體上處于一個過渡時期。具體來說，精神和物質(zhì)的價值導向直接影響了教師課堂教學方法的選擇。如前所述，教師師德與教育規(guī)律趨同的價值情感是師德構建的基礎，圖2中教師對教學中教與學的反饋做法截然不同且大致接近1／3，反映出以受調(diào)查院校為代表的我國高校教師群體“師德”內(nèi)涵中“技藝”要素的良性轉(zhuǎn)化已處于僵持階段，此時加快對我國師德建設的發(fā)展就顯得至關重要了。

被調(diào)查師生對所在高校師德教育活動組織狀況的評價見表2。問卷調(diào)查中“制度完善、定期教育效果好”評價選項整體百分比不高，最低的為10％，最高也不過18％；“不定期有教育活動”評價選項最低的僅為21％。筆者分析師德內(nèi)涵建設中方法論的缺位足產(chǎn)生該現(xiàn)象的一項重要原因。這些數(shù)據(jù)一定程度上反映出了…師德’與‘知識’并列”等概念在哲學理解上的混淆正是缺乏相對科學完整的師德內(nèi)涵哲學建構的表現(xiàn)，高校教師在師德認識評價上存在偏差，部分教師可能會由此導致師德行為失范。

部分被調(diào)查高校師生對其所在高校教師師德水平評價方法的認識對比情況見表3。從表3中我們發(fā)現(xiàn)同一高校師生在此問題上的認識程度有較大差別。針對“評價方法科學，符合現(xiàn)實情況”、“評價方法一般，基本符合現(xiàn)實情況”兩個評價選項，蘭州大學教師的認同比例合計為86％；相對而言，該校學生(調(diào)查主體為在讀研究生)的認同比例僅為51％，另有4I％的被調(diào)查學生選擇了“不太了解”。同樣是前兩個評價選項，針對“評價方法科學，符合現(xiàn)實情況”選項，鄭州大學教師的認同比例為0％，“評價方法一般，基本符合現(xiàn)實情況”的認同比例為52％；而該校學生這兩項的認同比例合計為68％。分析蘭州大學與鄭州大學的調(diào)查數(shù)據(jù)，筆者傾向于學生的認同比例數(shù)據(jù)更能反映真實情況。在師德水平高低的評價方法認識中，關鍵是要找準師德評價的主體。分析師德內(nèi)涵的建構要素，“審慎”的心理態(tài)度是高校教師的主觀意志，可以作為教師自我主體認識評價的一項依據(jù)；而“知識”、“技藝”作為師者師德“人格”的外化表現(xiàn)形式，其評價的主體地位賦予受其耳濡目染的學生，可信度應該更高一些。

三、師德內(nèi)涵四要素及其相互關系

由上面的論述，我們認為，高校師德的內(nèi)涵包括“審慎”、“知識”、“技藝”和“人格”等要素?！叭烁瘛币刈鳛閹煹陆ㄔO的靈魂，貫穿“審慎”、“知識”和“技藝”的始終。教師德性中的善惡唯有“審慎”這第一要素起決定作用，“知識”和“技藝”要素只有在“審慎”心理態(tài)度的指引下，才能轉(zhuǎn)化為師德得以表現(xiàn)出來的載體。因此，我們可以通過一名高校教師的“知識”、“技藝”等師德要素來觀察其最根本的個體師德倫理，即其對高校教師工作本質(zhì)的“審慎”心理態(tài)度。

蘇格拉底所說的“知識”和“德性”相當于中國哲學里的“知”和“行”的關系。至于“技藝”的兩種要素，則屬于“術”(相對于哲學中的“形而上”而言)的范疇。我們理解教師道德中“審慎”和“知識”兩種要素由于“技藝”的橋梁作用而使得師德內(nèi)涵渾然一體、相互制約?！皩徤鳌钡男睦響B(tài)度是第一位的，它制約教師采取“技藝”的原則和方式；反過來如何理解和使用“技藝”又會影響“審慎”的心理態(tài)度。采取“技藝”的原則和方式不同，在相當大的程度上影響教師將自己的“知識”傳授給學生，而教師掌握“知識”的程度又是其“技藝”得以發(fā)揮實施的前提。

高校師德的建構可以由圖3來集中體現(xiàn)：

“人格”是貫穿“審慎”、“知識”和“技藝”的一根紅線，是構建師德的靈魂。一般認為人格是一個人具有社會意義的各種特性的統(tǒng)一體、各種特性的配合形式，即心理、性格、能力、經(jīng)驗、氣質(zhì)、意志、品質(zhì)、思想、尊嚴、學識等的總和。理想的人格具有崇高的價值，具有巨大的感染力、號召力、凝聚力和輻射力。它是一種非權力的影響力，有著潛移默化的作用。