因文釋道 因道悟文 循文思質(zhì)

“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一?！闭Z(yǔ)文課程一定要面向全體學(xué)生，使學(xué)生在獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)的同時(shí)，還必須彰顯語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的特點(diǎn)，這不僅是課改中語(yǔ)文教學(xué)的基本理念，也是我們所追求的“文”、“道”、“質(zhì)”統(tǒng)一的終極目標(biāo)。

閱讀教學(xué)是重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的一系列語(yǔ)文訓(xùn)練活動(dòng)，是語(yǔ)文教學(xué)的基本形式，也是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。閱讀教學(xué)無(wú)論是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，還是對(duì)學(xué)生人格的建構(gòu)、人性的發(fā)展，都具有其他教學(xué)形式不可替代的作用。在閱讀教學(xué)中，教師、學(xué)生是人的資源，文本是閱讀教學(xué)中物的資源。古語(yǔ)“兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國(guó)家者讀之為政，無(wú)往不可?！蔽覀兊拈喿x教學(xué)也一樣，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文文本的解讀也應(yīng)該是多元的、開(kāi)放的。

課程改革實(shí)施以來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)歷了理念的革新和課堂教學(xué)的變革，語(yǔ)文教學(xué)也從浮華走回平實(shí)。當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)出現(xiàn)了忽視語(yǔ)文的工具性，越來(lái)越多地重視語(yǔ)文的人文性的現(xiàn)象，這致使課堂教學(xué)中學(xué)生活動(dòng)少，教師活動(dòng)多；學(xué)生個(gè)體與文本對(duì)話少，師生對(duì)話多；抓住文本語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生理解、積累、運(yùn)用少，分析內(nèi)容、開(kāi)掘人文多等缺點(diǎn)。過(guò)多的重視課本以外的資源，忽視語(yǔ)文文本的理解、開(kāi)掘，導(dǎo)致語(yǔ)文的工具性弱化，語(yǔ)文課堂教學(xué)被過(guò)多的人文性充斥著。如何正確把握文本，引導(dǎo)學(xué)生更深層次地體會(huì)文本所表達(dá)的意象，筆者認(rèn)為應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。

一、文本物象解讀

所謂的文本物象是指文本所具有的物質(zhì)形態(tài)方面的特征，也稱之為文本的外在物象。外在物象包括文本的內(nèi)容和形式。文本的內(nèi)容就是我們所說(shuō)的“文”，是文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物。形式就是“道”，是文本在布局謀篇、語(yǔ)法修辭等方面所表現(xiàn)出來(lái)的規(guī)范、法則。文道統(tǒng)一，是文本物象內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，也是我們從文人手悟道的求真之策。

文本物象解讀，首先要朗讀文本、讀準(zhǔn)字音、弄清詞義、了解大意，這是文本解讀的第一步；其次是準(zhǔn)確的解讀，做到字不離詞，詞不離句，段不離篇；最后，解讀文本時(shí)我們還必須以尊重作者和文本為前提，不扭曲作者的創(chuàng)作初衷，明確文本傳達(dá)的信息所代表的時(shí)代背景。因?yàn)?，所有這些內(nèi)容都寄予著作者的意圖和感情，有著特定的指向性，這種特定的指向性，是課文的價(jià)值所在，是解讀的重中之重。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。這就要求教師在閱讀教學(xué)時(shí)，要以課文為依據(jù)，不脫離具體的語(yǔ)言環(huán)境緊扣“文本”。同時(shí)學(xué)生更是教學(xué)的主體，教師必須本著務(wù)實(shí)求真的原則喚醒學(xué)生真切的生活體驗(yàn)，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性，讓其在獨(dú)立朗讀感悟的基礎(chǔ)上，從不同角度、不同層面，貼近文本內(nèi)容，來(lái)解讀課文，由淺入深地體會(huì)課文主旨。這樣，學(xué)生可以在自然狀態(tài)下與文本對(duì)話、與作者對(duì)話、與老師對(duì)話、與讀者對(duì)話，從而潛移默化地發(fā)展認(rèn)知能力，形成知識(shí)建構(gòu)，達(dá)到文本與人本的和諧統(tǒng)一。例如，《秋天的雨》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生從初讀、再讀、悟讀、賞讀來(lái)整體感知課文。在此基礎(chǔ)上對(duì)課文所呈現(xiàn)的外在內(nèi)容和內(nèi)在意象加以了解，來(lái)品味秋天雨的美麗。

執(zhí)教《秋天的雨》一課，教師首先要先提出學(xué)習(xí)要求，學(xué)生根據(jù)教師提出的“自學(xué)重點(diǎn)”，運(yùn)用自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，借助學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)方法初讀課文，解決文本中字同障礙，讀通，讀順，讀流利課文，了解課文主旨及作者的寫(xiě)作思路。教師在初讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生找出疑問(wèn)，為師生共同解讀文本定向。然后在學(xué)生復(fù)讀課文，進(jìn)一步走進(jìn)課文內(nèi)容，理清文章脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的關(guān)鍵詞句。如：學(xué)生通過(guò)找描寫(xiě)秋天雨的句子，帶著對(duì)秋雨的喜愛(ài)來(lái)朗讀：

秋天的雨有一盒五彩繽紛的顏料。

秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。

秋天的雨，吹起金色的小喇叭，它告訴大家，冬天快要來(lái)了……

秋天的雨是美的，是帶顏色的，是帶氣味的，這些特定的文字所傳達(dá)給學(xué)生的是文本帶給學(xué)生的外在物質(zhì)形態(tài)，學(xué)生可以獲得直觀感受。這時(shí)，教師可以趁熱打鐵，讓學(xué)生交流地讀，贊賞地讀，文本的挖掘由表象到層次，可以讓喜愛(ài)秋雨顏色的學(xué)生，講一講秋雨是什么顏色的，把表示顏色的詞畫(huà)出來(lái)。喜歡秋雨氣味的同學(xué)．也可以按照以上的方式找出來(lái)……教師可提供給學(xué)生的是多種讀書(shū)方法，引導(dǎo)學(xué)生找出描寫(xiě)秋天的雨的重點(diǎn)詞句。讓學(xué)生通過(guò)默讀、自讀、小組合作交流朗讀、個(gè)性化朗讀、品讀等多種閱讀方法在讀中悟景，讀中體會(huì)。這是由整體感知到自主質(zhì)疑、再到默讀研讀、思考探究、最后交流的過(guò)程?？梢宰寣W(xué)生在主動(dòng)、積極的朗讀中，深入地吃透文本，獲取文本所表達(dá)的信息，從而獲得個(gè)人體驗(yàn)。對(duì)文本的物象解讀充分地突出了閱讀教學(xué)“以讀為本”“不離文本”的重點(diǎn)。

二、文本意象解讀

任何文本，不只有作者的顯性意識(shí)，還有作者的隱性意識(shí)，以及文本潛在呈現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)文化和人類(lèi)原型組成的集體意識(shí)。這種隱性的意識(shí)就是我們說(shuō)的文本意象。那么什么是文本的意象呢?文本意象就是文本所具有的意識(shí)形態(tài)方面的特征，我們稱之為文本的內(nèi)在意象。內(nèi)在意象指的是隱藏于外在物象之內(nèi)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，它代表著文本自身以及作者的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，也是我們所說(shuō)的“質(zhì)”。

對(duì)文本意象解讀，我們要做到感受文本形象，品味文本語(yǔ)言，帶著對(duì)文本的情感體驗(yàn)、啟發(fā)遷移來(lái)解讀，這樣不僅是對(duì)文本的一種整體的全面的感知過(guò)程，還是因?yàn)殚喿x教學(xué)是一種內(nèi)潛性很強(qiáng)的觀念性活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生接受文本不是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程，而是要站在文本之上，超越文本，與其他文本進(jìn)行比較的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程也表明文本意象解讀要有主體性的解讀。意大利人艾柯也曾說(shuō)過(guò)：“每一文本具有自己特殊的結(jié)構(gòu)，它要求讀者按此結(jié)構(gòu)以本文應(yīng)該被閱讀的方式來(lái)閱讀本文，并且應(yīng)該盡量向文本靠攏?！边@要求教師解讀課文時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生在與文本對(duì)話時(shí)生成、演變成不同的意義，即要多元地解讀文本；也要調(diào)控學(xué)生形成矛盾辨證統(tǒng)一的“單元解讀”。文本的物象解讀充分體現(xiàn)的是閱讀教學(xué)的生機(jī)與活力。

對(duì)文本的研讀，首先教師要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進(jìn)去”，“潛心體會(huì)本文”，“披文以人情”，與作者產(chǎn)生情感的共鳴。然后再“跳出來(lái)”，站在學(xué)生的角度重新審視文本，在此基礎(chǔ)上師生共同對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性解讀。那么什么是個(gè)性解讀呢?我們常說(shuō)一千個(gè)哈姆雷特就有一千個(gè)讀者，由這句話我們可以看出閱讀教學(xué)是以文本為載體，不同的人，可以對(duì)同一載體有不同的解讀，這深刻突出了文本具有的個(gè)性化特征。閱讀教學(xué)文本的個(gè)性解讀，要建立在學(xué)生的生活本身和已有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)及已有的語(yǔ)文知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生共同的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)生用已有的生活體驗(yàn)、情感傾向和語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)去解讀作者在文本中所彰顯出來(lái)的生活體驗(yàn)、情感傾向和語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言感受能力和領(lǐng)悟能力。此外，我們還要充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。在教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但并不是意味著教師要放棄引領(lǐng)的職責(zé)。教師要在學(xué)生“自讀自悟”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作交流。教師的引領(lǐng)并不是引發(fā)學(xué)生獲得和教師一樣的感受和見(jiàn)解，而是要促使學(xué)生在吸收其他同學(xué)的信息的同時(shí)喚醒和激活自己的視點(diǎn)。要引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，讓學(xué)生自己去解讀，去研究。這個(gè)引領(lǐng)不僅促成了文本新的意義的生成，實(shí)現(xiàn)了“潛在文本”向“現(xiàn)實(shí)文本”的轉(zhuǎn)化，而且為學(xué)生指明了思考的方向，引導(dǎo)他們從多渠道、多角度看待問(wèn)題、考慮問(wèn)題。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！?/p>

南宋陳善在《捫虱新話》中說(shuō)：“讀書(shū)須知出入法。始當(dāng)求所以人，終當(dāng)求所以出……不能人得書(shū)，則不得古人用心處；不能出得書(shū)，則又死于言下。惟知出知入，得盡讀書(shū)之法也。”前人的話提醒我們對(duì)文本的解讀，不能模式化，要做到“人乎其內(nèi)，出乎其外”。這就要求讀者對(duì)文本的解讀時(shí)既要走得進(jìn)去還要出得來(lái)，如何人，如何出，一切都緣于學(xué)生對(duì)文本的感悟。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀作品，要學(xué)會(huì)自己對(duì)作品問(wèn)“為什么”。如《小音樂(lè)家揚(yáng)科》一課，有的學(xué)生提出打揚(yáng)科的人并不知道揚(yáng)科不會(huì)偷琴，揚(yáng)科也有過(guò)錯(cuò)等問(wèn)題，這些問(wèn)題的提出與文本的表象反映出的價(jià)值是相背的，像是對(duì)文本的褻讀，但是卻是問(wèn)題所在。這要求教師要本著挖掘文字背后蘊(yùn)含的深刻的價(jià)值觀和人文情懷，陶治學(xué)生性情文本的原則，有機(jī)結(jié)合學(xué)生無(wú)意識(shí)的情感和理智的人性，聰明地引導(dǎo)學(xué)生披文人情人境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的解讀一定要進(jìn)行藝術(shù)的再創(chuàng)造，“不能死讀書(shū)，讀死書(shū)”，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)，生成價(jià)值觀，發(fā)展學(xué)生的審美能力，塑造健全人格。

文本是一種生產(chǎn)力，是因?yàn)槲谋臼窃诔掷m(xù)不斷的閱讀中生產(chǎn)出來(lái)的。對(duì)文本的多樣解讀，是學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，也是感悟文學(xué)作品、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要途徑，我們只有“因文釋道，因道悟文，循文思質(zhì)”地把對(duì)文本的內(nèi)容、形式及思想內(nèi)涵三者的解讀有機(jī)地聯(lián)系在一起，才能更好地走進(jìn)文本、詮釋文本。這不僅是我們恢復(fù)學(xué)科本位，追求文、道、質(zhì)的和諧的統(tǒng)一的追求，更是促進(jìn)閱讀教學(xué)務(wù)實(shí)高效，恢復(fù)語(yǔ)文工具性和人文性和諧統(tǒng)一的重要渠道。