校本教學(xué)研究之教師阻抗與應(yīng)對(duì)

20世紀(jì)90年代，中外研究者逐漸覺察到自上而下的研究與自下而上的研究相互脫離的危險(xiǎn)，“教而不研則淺，研而不教則空”，開始關(guān)注學(xué)校這一公共教育細(xì)胞的發(fā)展，認(rèn)識(shí)到學(xué)校的能力所在、發(fā)展動(dòng)力和活力所在是教育質(zhì)量是否得到普遍提高的關(guān)鍵，尋求自上而下與自下而上雙向結(jié)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互制約與促進(jìn)的教育教學(xué)研究新機(jī)制，從而提出“校本課程”“校本管理”“校本培訓(xùn)”等先進(jìn)理念，掀起了一股聲勢(shì)浩大的“校本運(yùn)動(dòng)”浪潮。

2003年4月頒發(fā)的《教育部辦公廳關(guān)于2003年義務(wù)教育新課程實(shí)施工作有關(guān)要求的通知》，其中明確提出，“積極推進(jìn)以校為本的教學(xué)研究制度建設(shè)”的要求，“科研興?！睗u為共識(shí)。在此背景下，校本教學(xué)研究應(yīng)運(yùn)而生，成為“校本運(yùn)動(dòng)”新亮點(diǎn)。

一、校本教學(xué)研究理念

校本教學(xué)研究是學(xué)校和教師為了改進(jìn)教學(xué)，立足本校實(shí)際，以新課程實(shí)施中出現(xiàn)的各種具體問題為研究對(duì)象，以調(diào)查和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法為研究方法，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展為研究宗旨的一種理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性的研究。它既注重切實(shí)解決實(shí)際問題，又注重概括提升、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、探索規(guī)律。

二、校本教學(xué)研究之教師阻抗與應(yīng)對(duì)

教師是實(shí)施校本教學(xué)研究的主體，教師的思想觀念、行為方式是實(shí)施校本教學(xué)研究的關(guān)鍵。但現(xiàn)實(shí)中教師對(duì)校本教學(xué)研究存在著許多阻抗，消除阻抗是實(shí)施校本教學(xué)研究的首要任務(wù)。

1.中庸思想

“中庸”的思維傾向主要體現(xiàn)在教師個(gè)體對(duì)教師群體的依附心理方面，即平常所說的“隨大流”現(xiàn)象。

應(yīng)對(duì)：學(xué)校建立校本教學(xué)研究中的激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師投入教學(xué)研究的熱情。把教師教研情況納入考核內(nèi)容，以財(cái)力、物力及評(píng)優(yōu)等手段重獎(jiǎng)有教研特長和教研成就的教師。設(shè)置每年一度的學(xué)術(shù)成果獎(jiǎng)勵(lì)制度、骨干系列教師評(píng)選制度、課改優(yōu)秀試驗(yàn)工作者評(píng)選制度等項(xiàng)目，使教師的教研成果能及時(shí)得到關(guān)注和分享，從而使教師體驗(yàn)到投入教學(xué)研究的價(jià)值。全校形成濃厚的教研氛圍，變非教研的“大流”為群體教研的“大流”，促進(jìn)教師教研意識(shí)的增強(qiáng)。

2.經(jīng)驗(yàn)主義

長期以來由于內(nèi)隱理論的作用，教師習(xí)慣于經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。一個(gè)典型的經(jīng)驗(yàn)型教師，通常把教學(xué)視為一種“操作性活動(dòng)”——―種按既定程序和已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的簡單重復(fù)性勞動(dòng)，其教學(xué)決策往往來自于傳統(tǒng)例行的習(xí)慣，甚至是一種直覺反應(yīng)，而很少有理性思考。經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)使人生活在一種無憂無慮氛圍中，教師工作因此而悠閑自在。倘要變革，便給寧靜的教學(xué)生活注入了不安定因素，使教師感覺處于一種動(dòng)蕩不安的生活狀態(tài)之中。人們天性愛和平安定，自然就抵制變革，同時(shí)別人的變革對(duì)自己的生存也造成威脅，因此也會(huì)阻止或孤立別人變革。

應(yīng)對(duì)：事實(shí)上，寧靜也可能枯燥乏味，死氣沉沉；變革也可能激動(dòng)人心，生機(jī)盎然。二者兼而有之，動(dòng)靜結(jié)合方為生活真諦。這需要在穩(wěn)定和改革間達(dá)成一種平衡。當(dāng)教師原有經(jīng)驗(yàn)足夠解決教學(xué)問題時(shí)，教師有權(quán)利以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智當(dāng)機(jī)立斷地解決問題。教師不可能也沒有必要總是生活在研究狀態(tài)中；當(dāng)教師以經(jīng)驗(yàn)方式無法化解某種教學(xué)困境時(shí)，教師教學(xué)必須由常規(guī)性教學(xué)轉(zhuǎn)向研究性教學(xué)，唯此方能改變教學(xué)問題敷衍了事，教學(xué)水平停滯不前的慣常局面。教學(xué)問題解決后，教師又可以回到常規(guī)性教學(xué)，但此時(shí)教學(xué)水平已得到了螺旋式的提升。

3.錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

許多教師對(duì)學(xué)校搞校本教學(xué)研究存在如下五種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：一是分工論。教科研的目的是發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，建立教育理論?？蒲惺抢碚摴ぷ髡叩氖虑椋菍I(yè)人員的“專利”；教師是實(shí)踐工作者，是教育理論的學(xué)習(xí)者和應(yīng)用者，職責(zé)是教書育人，教師搞科研是“不務(wù)正業(yè)”。二是無用論。雖然教育理論對(duì)教育實(shí)踐有重要的指導(dǎo)意義，但形成教育理論的過程是科研活動(dòng)，不是實(shí)踐活動(dòng)，科研活動(dòng)本身不能直接提高教育教學(xué)質(zhì)量。三是無暇論。科研需要大量時(shí)間，而教師每天要上二、三節(jié)甚至四、五節(jié)課，還要備課、批改作業(yè)、個(gè)別輔導(dǎo)，經(jīng)常參加學(xué)校集體活動(dòng)、組織學(xué)生活動(dòng)、聯(lián)系家長等，難以抽出時(shí)間進(jìn)行科研。四是神秘論。把教育科研看成是高不可攀的，教師對(duì)科研有一種畏懼心理。似乎一談到教育科研，就認(rèn)為是撰寫長篇大論，而學(xué)術(shù)論文抽象的話語方式，刻板的敘述結(jié)構(gòu)，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼擖c(diǎn)論據(jù)，令教師望而卻步。許多教師認(rèn)為搞科研需要專門的方法技能，而教師在這方面沒有經(jīng)過正規(guī)的培訓(xùn)。五是懷疑論。校本教學(xué)研究是自行驗(yàn)證效果，研究者又是執(zhí)行方案的行動(dòng)者，因此就難以客觀地診斷問題；研究樣本受到限制；對(duì)自變量控制成分較少，因而其內(nèi)外部效度顯得有些脆弱等，所以有些教師就認(rèn)為校本教學(xué)研究不符合科學(xué)的嚴(yán)格要求，對(duì)其持懷疑態(tài)度。

應(yīng)對(duì)：校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行研究的目的是針對(duì)實(shí)際問題的解決，而不是建構(gòu)具有普遍指導(dǎo)意義的教育理論，“分工論”是不存在的。校本教學(xué)研究的實(shí)踐時(shí)效性和簡易通俗性特征很好地回答了“無用論”和“神秘論”觀點(diǎn)。至于“無暇論”，實(shí)際上教師所進(jìn)行的教學(xué)研究不是存在于教學(xué)活動(dòng)之外，不是在另外的時(shí)間和空間做另外的事情，而是在教學(xué)中，為著教學(xué)而進(jìn)行的研究。這種研究，它在研究之初可能費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但一旦進(jìn)入研究的正常狀態(tài)，熟練地掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學(xué)就演變成了一種“研究式的教學(xué)”。這種“教研相長”的結(jié)果使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)。

“懷疑論”實(shí)質(zhì)上是對(duì)校本教學(xué)研究的本質(zhì)并不了解。校本教學(xué)研究之所以不同于專業(yè)研究就是因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)解決教育現(xiàn)實(shí)中或大或小的問題，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法，強(qiáng)調(diào)對(duì)研究程序的從簡而不失系統(tǒng)地把握。強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的教學(xué)敘事表達(dá)方式，這些都是校本教學(xué)研究獨(dú)有的特色，也是它成為教育研究中一顆璀燦奇葩的原因。

4.合作障礙

進(jìn)行校本教學(xué)研究單靠教師孤立力量還不夠，還須依靠教師之間的橫向互動(dòng)和專業(yè)人員的縱向?qū)I(yè)引領(lǐng)，但教師的個(gè)人主義和派別主義不利于校本教學(xué)研究的合作要求。

一是教師個(gè)人主義：羅迪亞認(rèn)為教師的個(gè)人主義表現(xiàn)在教師對(duì)自己的要求是獨(dú)立的成功觀，對(duì)其他教師的態(tài)度是不干涉主義。大部分教師通常是通過孤立地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)教學(xué)，如果求助于其他教師，便是表明自己無能，因此很少與同事交流對(duì)話；而且把幫助別人視為自以為是或者侵犯他人隱私，因而不愿作出實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，甚至認(rèn)為是不明智行為。比如，如果一位教師探索出一個(gè)極好的教學(xué)方法，它可以讓困難的教學(xué)內(nèi)容變得讓學(xué)生容易接受，可以激發(fā)學(xué)生們的好奇心，因此這位教師可以在最終的教學(xué)評(píng)價(jià)中得到較高的分?jǐn)?shù)，那他為什么要與同事們分享這種方法，使自己有可能在當(dāng)年不再成為少數(shù)幾個(gè)受獎(jiǎng)賞的人？

教師的個(gè)人主義是怎么形成的呢？第一，學(xué)校是個(gè)松散結(jié)構(gòu)的組織，每個(gè)教師都在獨(dú)立封閉的課堂中上課，每一個(gè)課堂都是一個(gè)獨(dú)立的、自給自足的細(xì)胞，同事之間缺乏協(xié)同合作與真誠評(píng)價(jià)，不像醫(yī)生會(huì)診時(shí)那樣有一種合作機(jī)制。第二，教學(xué)人員可能來自四面八方，不同地區(qū)不同性格的教師聚在一起，容易使教師產(chǎn)生封閉心理，同時(shí)教學(xué)工作的復(fù)雜性和不確定性也成了教師合作阻力。不同教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)有不同的理解和偏愛，評(píng)價(jià)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)也不同，這樣對(duì)自己的教學(xué)往往缺乏信心，不愿意輕易示人。第三，教育體制中鼓勵(lì)競爭，強(qiáng)化個(gè)人主義。一般學(xué)校在學(xué)期末都要依據(jù)學(xué)生統(tǒng)考成績給教師排名，以名次實(shí)施獎(jiǎng)懲，造成很多教師雖然表面上沒有表露出來，實(shí)際內(nèi)心里對(duì)別的教師的失敗和問題幸災(zāi)樂禍，因?yàn)樗麄兊氖≡黾恿俗约撼晒Φ臋C(jī)會(huì)，特別是有些學(xué)校推行末位淘汰制，此種心理更甚。

應(yīng)對(duì)：領(lǐng)導(dǎo)要帶頭自我揭示，模范引導(dǎo)教師群體互找缺點(diǎn)，構(gòu)建同事對(duì)話平臺(tái)，以平等、民主、和諧的氣氛交流對(duì)話。建立學(xué)校課題研究網(wǎng)絡(luò)，教師之間開誠布公的相互學(xué)習(xí)切磋，并對(duì)合作小組取得的成就給與物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，使教師看到相互學(xué)習(xí)確實(shí)能相互提高與受益的事實(shí)。教研組、教科室以定時(shí)聚會(huì)的形式，組織信息發(fā)布會(huì)、讀書匯報(bào)會(huì)、交流總結(jié)會(huì)等活動(dòng)，促進(jìn)教師間的信息交流和經(jīng)驗(yàn)共享，也可以通過課改沙龍、專題討論等形式挖掘教師內(nèi)心智慧，碰撞思想火花，使信息在流動(dòng)中被激活，從而實(shí)現(xiàn)增值；在互通有無的過程中，生成有價(jià)值的新見解。教研組的一些活動(dòng)要體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，如集體備課與個(gè)人備課相結(jié)合；觀摩優(yōu)秀教師教學(xué)，從范例上探究自主發(fā)展的途徑；案例教學(xué)；教學(xué)診斷等等各種方式。

二是派別主義：派別主義表現(xiàn)在整個(gè)學(xué)校教師分割成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的有時(shí)是相互競爭的團(tuán)體。在各派別內(nèi)部，教師之間往往聯(lián)系緊密，共處時(shí)間多，共享一定觀點(diǎn)和共同追求利益；而在各派別之間，則互不交流、漠不關(guān)心或處于競爭狀態(tài)，這很不利于教師之間合作互動(dòng)，也不利于在全校范圍內(nèi)推行教育革新。其存在原因有：第一，中學(xué)學(xué)科（文科和理科）之間分割嚴(yán)重。第二，在重視學(xué)科和學(xué)業(yè)成就的學(xué)校里，存在著把語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)視為主科，而其他學(xué)科視為副科的現(xiàn)象，主科教師受到尊敬和重視，而副科教師處于邊緣化地位，二者矛盾重重。

應(yīng)對(duì)：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)從學(xué)生全面發(fā)展著眼，給予主科和副科同等重視。在全校范圍內(nèi)推行全校性任務(wù)計(jì)劃，要求全體教師參與，比如學(xué)校提出一個(gè)辦學(xué)理念，每一位教師的工作都要圍繞這一理念而開展。除了學(xué)科組之外，在學(xué)校內(nèi)建立各種任務(wù)小組，使一位教師在多個(gè)學(xué)科組和任務(wù)小組內(nèi)擔(dān)任成員，且隨時(shí)變換，加速學(xué)校團(tuán)體人員之間流動(dòng)，減弱派別文化態(tài)勢(shì)。