用組織公平感分析我國教育中存在的教師問題

一、組織公平感的定義與結(jié)構(gòu)

組織公平感是組織或單位內(nèi)的人們對與個人利益有關(guān)的組織制度、政策和措施的公平感受。組織中的公平可劃分為兩個層面：第一層面為組織公平的客觀狀態(tài)。在這一層面上人們可以不斷地改善和發(fā)展各種組織制度，建立相應(yīng)的程序和措施來達(dá)到組織公平感，但是絕對的、終極的組織公平是很難實現(xiàn)的。第二層面為組織公平感，即在組織中成員對組織公平的主觀感受。這二者有聯(lián)系，但也存在差別。一個“公平的制度”如果不被員工所認(rèn)識和接納，它對員工行為的影響力就不能得到充分發(fā)揮。因此，從組織行為學(xué)的角度上講，組織公平感更為重要，它對公平問題的探討實際上主要是對組織公平感的探討。根據(jù)現(xiàn)有的研究成果，組織公平感的結(jié)構(gòu)主要包括三部分:結(jié)果公平、程序公平和互動公平。

組織行為學(xué)中對公平的探討始于亞當(dāng)斯（Adams ） 對分配公平問題的開創(chuàng)性研究。美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯（Adams）于1967年提出了公平理論。該理論側(cè)重研究工資分配的合理性、公平性對職工生產(chǎn)積極性的影響，屬于分配公平。公平理論指出，職工的工作動機(jī)，不僅受其所得的絕對報酬的影響，而且受到相對報酬的影響。

人們通常對不公平感受比較敏感，而不公平通常又來自于對分配結(jié)果的感受。人們一旦有了不公平的感受，就會想到如何來保證分配結(jié)果相對公平，即用什么方法和過程能保證公平。這就涉及到程序公平的概念。1975 年，瑟保特（Thibaut）和沃爾克（Walker）研究了法律程序中的公平問題，提出了程序公平（即訴訟過程的控制和訴訟結(jié)果的決策控制），認(rèn)為只要人們有過程控制（即參與訴訟過程）的權(quán)利，不管最終判決結(jié)果（即決策）是否對自己有利，人們的結(jié)果公平感都會顯著增加。1980 年，萊文瑟爾（Leventhal）等把程序公平的觀點又應(yīng)用到組織情境中。為了保證結(jié)果公平，他們提出了程序公平的六條標(biāo)準(zhǔn)。這六條標(biāo)準(zhǔn)是：（1）一致性規(guī)則（consistency rule），即分配程序?qū)Σ煌娜藛T或在不同的時間應(yīng)保持一致性；（2）避免偏見規(guī)則（bias suppression rule），即在分配過程中應(yīng)該摒棄個人的私利和偏見；（3）準(zhǔn)確性規(guī)則（accuracy rule），即決策應(yīng)該依據(jù)正確的信息；（4）可修正規(guī)則（correctability rule），即決策應(yīng)有可修正的機(jī)會；（5）代表性規(guī)則（representative rule），即分配程序能代表和反映所有相關(guān)人員的利益；（6）道德與倫理規(guī)則（moral and ethical rule），即分配程序必須符合一般能夠接受的道德與倫理標(biāo)準(zhǔn)。萊文瑟爾等所提出的程序公平標(biāo)準(zhǔn)，涉及到分配制度的制定（如代表性規(guī)則、道德與倫理規(guī)則）、分配制度的執(zhí)行（如一致性規(guī)則、避免偏見規(guī)則、準(zhǔn)確性規(guī)則等）和分配制度的完善（如可修正性規(guī)則），是對程序公平的比較系統(tǒng)和全面的評價。同時，這些標(biāo)準(zhǔn)基本上代表了實現(xiàn)組織公平的主要程序內(nèi)容，如果組織嚴(yán)格按照這些要求執(zhí)行，員工應(yīng)該感受到公平。

二、當(dāng)今教育中存在的問題及對策

改革開放以來我國教育的發(fā)展取得了令人矚目的成就，但是也存在著較多問題。本文試用組織公平感來分析當(dāng)今教育中教師方存在的問題。

1.分配不公平中的外部不公平

雖然我國教師的經(jīng)濟(jì)待遇有了較大幅度的改善，但如果進(jìn)行橫向比較，教師職業(yè)還未成為令人羨慕的職業(yè)。教師的工資待遇與其他行業(yè)相比還處于較低水平，這樣必然使教師職業(yè)缺乏吸引力，不能吸引優(yōu)秀人才加入教師行業(yè)。與此同時，已加入教師隊伍的教師通過與其他行業(yè)的比較，也發(fā)現(xiàn)了教師的待遇存在著很大的外部不公平因素，致使很多教師無心戀教、準(zhǔn)備跳槽，教師隊伍出現(xiàn)不穩(wěn)定因素。他們或者努力從教育行業(yè)中退出；或者在教師崗位上盡量減少教學(xué)過程中實際勞動的消耗，即出工不出力，使其與所得的報酬相符合；或者尋找第二職業(yè)，謀求薪金以外的收入，來補(bǔ)償和平衡現(xiàn)在較低的收益，這樣就使這些教師有限的精力得到了重新分配，致使投入教育的精力減少。同時，教師的報酬與教師的勞動付出之間差距太大。教師除了上課，還要進(jìn)行備課、批改作業(yè)、從事研究工作等，勞動時間長，勞動強(qiáng)度大，往往超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)。教師的收入水平與所付出的勞動不相符合，也在很大程度上滋生了教師的不公平感。長此以往，如果教師待遇的不公平現(xiàn)象得不到合理的解決，教師隊伍的質(zhì)量將會越來越差。

聯(lián)合國教科文組織1966年在給各國政府的《關(guān)于教學(xué)人員地位的建議》中寫道：“應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，改善教師的社會及經(jīng)濟(jì)地位，改善他們的生活與工作條件、改善他們的就業(yè)條件和職業(yè)前途，是解決缺乏有能力、有經(jīng)驗教師的所有問題的最佳途徑，是使完全合格的人進(jìn)入教師職業(yè)或回到教師職業(yè)中來的最好方法?！币虼耍訌?qiáng)教師隊伍的建設(shè)，關(guān)鍵是要改善和提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇，保證教師的收入水平實際高于各行業(yè)職工的收入水平，同時應(yīng)使教師的收入水平與所付出的勞動相符合。

2.分配不公平中的內(nèi)部不公平，程序不公平，互動不公平

一是評價體系的不合理性。目前針對教師的評價主要著眼于教師個人過去的工作表現(xiàn)，同時評價的結(jié)果與提職、晉升職稱、加薪、獎金、聘任等都緊密地聯(lián)系在一起。而評價主要以學(xué)生的成績、教師自己的業(yè)績?yōu)橹?，一般采用單一的?biāo)準(zhǔn)和詳細(xì)的量化評價的方法，沒有考慮到學(xué)生和新舊教師的個別差異和外部環(huán)境因素，都采用一把尺子，從同一個角度，采用單一的模式來衡量和評價教師。這種忽視學(xué)生和教師差異性的評價是不科學(xué)的，這也是引起內(nèi)部不公平感的一個主要因素。此外，對評價的過程不公開，整個評價的實施是自上而下的單向性的、指令性的和強(qiáng)制性的。教師被動參與，很少有機(jī)會對評價的目標(biāo)、內(nèi)容、方法進(jìn)行思考，更不可能參與評價的過程，將教師完全視為管理的對象，采用的是以行政手段為主的管理模式，組織等級制度森嚴(yán)，經(jīng)常用行政長官的意愿替代固定程序；只向教師公布評價的最終結(jié)果，而沒有給教師提供申訴的機(jī)會，評價不具備可修正性。這些又引起了程序不公平和互動不公平。這些不公平性的存在，使得教師對評價產(chǎn)生畏懼、憎恨等情緒，嚴(yán)重挫傷了教師的積極性和主動性，使教師或多或少地在心理上抵制評價結(jié)果。同時，由于評價無教師本人參與，也使評價結(jié)果缺乏可接受性，造成評價功能與目的單一，評價對教師的發(fā)展缺乏指導(dǎo)意義。

要改善這種狀況，首先應(yīng)該構(gòu)建以教師自評與他評相結(jié)合的評價制度。教師是實施教育教學(xué)工作的主體，他本人最了解開展教育教學(xué)工作的有利條件和不利條件，只有在充分聽取教師的自我剖析的基礎(chǔ)上，他人才能作出貼切的、富有建設(shè)性的評價意見。另外，只有教師主動參與，評價的結(jié)論和建議才能真正被教師接受，才能最大限度地激發(fā)教師自我改變、自我完善的欲望和熱情，才能真正使教師從評價中獲益，激勵和促使教師不斷提高教育教學(xué)水平，引導(dǎo)教師在實踐中不斷反思，在反思中不斷成長。其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長都是教師教學(xué)工作共同體中的一員，他們從不同的角度和不同的立場來觀察和評價教師的工作，和教師自評結(jié)合形成一個完善的評價制度。同時，要保證評價的一致性，要避免偏見，還要給教師提供申訴的機(jī)會以保證可修正性。

二是賦予教師不同的知情權(quán)。在當(dāng)今的學(xué)校，消息更多是依靠非正式渠道的傳播，校方對一些與教師息息相關(guān)的消息加以封鎖，如各類帶名額的培訓(xùn)、聽省市級優(yōu)秀示范課、一些評優(yōu)評先等，而對這些學(xué)習(xí)或評先的名額根據(jù)校長或上級領(lǐng)導(dǎo)的意圖進(jìn)行分配。根據(jù)蘇聯(lián)心理學(xué)家西蒙諾夫提出的情緒信息理論，人們掌握有關(guān)事件的信息越少，他們的情緒就會越激動，他們的行為也會越缺乏理智。如果長期缺乏有關(guān)信息，人們會不加思索地接受各種謠傳。教師長期處于這種狀況之中，沒有應(yīng)有的知情權(quán)。上述這些都表明了在當(dāng)今教育中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對待教師的程序不公平和互動不公平，這樣就會使教師產(chǎn)生種種不滿情緒，滋生不公平感。同時，教師會在學(xué)校生活中、教育教學(xué)活動中隱含這種受到不公平待遇后的消極反應(yīng)，致使學(xué)校的群體內(nèi)聚力不高，人際關(guān)系緊張，也容易造成一些突發(fā)事件的發(fā)生。

因此，校方應(yīng)在不違背保密原則的前提下，盡可能地通過各種正式渠道把有關(guān)消息告訴全體教師。加強(qiáng)和疏通正式溝通渠道，防止小道消息的傳播。而對于上述名額的分配，應(yīng)采用民主選舉原則，制定相對穩(wěn)定的分配制度，保證教師的合法權(quán)益。